(Viene de primera parte)
La elección vocacional supone el momento final del proceso de toma de decisiones, habiéndose producido en los últimos años importantes aportaciones derivadas de la generalización de la presencia de los responsables de orientación en los centros educativos, siendo una de sus funciones el asesoramiento para lograr una toma de decisiones eficaz y responsable.
La adolescencia supone por sus características psicoevolutivas un momento complejo para lograr una toma de decisiones verdaderamente eficiente, ya que las habilidades cognitivas en proceso de maduración no permiten predecir con objetividad las consecuencias de sus acciones, y por otra parte, la labilidad emocional en el adolescente, contribuye a introducir sesgos en el proceso de toma de decisiones (Rivas y López, 2003).
El sujeto es el principal responsable de su propia toma de decisiones, para lo cual dispone en todo el proceso de diferentes posibilidades de asesoramiento, si así lo desea. Debe ser consciente de que la información que maneja es objetiva, completa y fiable, e integrar la misma en el proceso de toma de decisiones. Según Rivas (1988), una elección madura se puede definir por: realismo, flexibilidad en la aceptación de sus posibilidades y limitaciones y adaptación al contexto, libre compromiso activo en la puesta en práctica del plan de toma de decisiones, y congruencia entre indicadores relacionados con el propio problema vocacional. Sólo es posible de asegurar que se ha adoptado una elección responsable si se especifican las razones por las cuales se ha tomado la decisión (elección racional).
Entre los autores que han estudiado el desarrollo vocacional, podemos citar a Ginzberg, Super y Rivas. Ginzberg establece tres etapas en el desarrollo vocacional del sujeto: imaginación (infancia), ensayo (adolescencia) y realismo. Por tanto, el adolescente, de 11 a 17 años, se encuentra en la etapa de ensayo, estimando que la decisión no es irrevocable, y siendo conscientes de que están en un período evolutivo en el que los cambios personales son importantes y que influyen en la toma de decisiones.
Super, elabora una teoría del desarrollo, a lo largo de la toda la vida del sujeto, estableciendo diferentes etapas en función de la cronología del sujeto. Según Super, el adolescente estaría en torno a la etapa denominada de exploración, que va desde los 14 a los 24 años, y que estaría caracterizada por las siguientes tareas: cristalización de intereses profesionales en una identidad vocacional o preferencia hacia un grupo profesional amplio, tras la exploración
de las ocupaciones del grupo profesional elegido, llega a la tarea de especificación de una elección profesional, y la implementa o pone en práctica. Un logro fundamental en esta etapa es la identidad personal, y formando parte de la misma la identidad vocacional, como camino claro y estable de deseos, intereses y aptitudes (Super, 1963).
Por su parte Rivas, también desde una opción eminentemente evolutiva estructura el desarrollo vocacional en cinco estadios: inicial o percepción superficial de la elección vocacional, transición o prueba, consolidación de la decisión, especificación a un grupo vocacional concreto, y cristalización en una profesión concreta aceptando las restricciones del medio, y asumiendo sus funciones y obligaciones desde la puesta en práctica de los valores laborales.
La toma de decisiones puede definirse como la solución de un problema complejo, en un ambiente de incertidumbre, en el que influyen aspectos cognitivos, emocionales y sociales, y que a través de la interiorización del problema, mediante un proceso de deliberación consciente y reflexivo se llega a la decisión final (Álvarez y Bisquerra, 2005). Los programas de orientación profesional, que incluyen módulos que entrenan al sujeto en la toma de decisiones, en la mayoría de los casos lo hacen sin tener en consideración del razonamiento propio del adolescente, en función de las características psicoevolutivas que acompañan a su desarrollo.
Las características de la toma de decisiones académico – profesional, según Álvarez González, 1995, son las siguientes: se decide en un momento y tiempo determinado, la situación de decisión supone cambio y ruptura con lo anterior, existen diferentes alternativas para el sujeto, el adolescente es el principal protagonista y responsable de la toma de decisiones, la decisión implica aprendizaje, la decisión exige adaptación personal y social a la nueva situación, la decisión conlleva procesos cognitivos a lo largo del proceso de toma de decisiones, entran en juego competencias cognitivo - emocionales y sociales en la adopción de la decisión, y exige un adecuado grado de autocontrol, evitando ansiedad o impulsividad.
En cuanto a modelos teóricos explicativos de la toma de decisiones, tenemos modelos descriptivos, que conciben la toma de decisiones como algo natural en los sujetos, a través de la elección y consolidación de la misma (asimilación y ajuste). Por su parte, los modelos prescriptivos, se basan en la posibilidad del entrenamiento en la toma de decisiones, siendo los autores representativos de esta perspectiva, Gelatt, que considera que las decisiones anteriores y posteriores se influyen entre sí mutuamente; Katz, que subraya la importancia del autoconcepto y los valores en la toma de decisiones; y Krumboltz, que propone aplicar la teoría del aprendizaje social a la toma de decisiones. Mayer, Caruso y Solvey, apuestan por la implicación de las emociones en la toma de decisiones.
Existen una serie de barreras en la toma de decisiones, por una parte hay una serie de factores sociales (familia, amigos), actitudinales (intereses, motivaciones, autoconcepto, autoconciencia) e interaccionales (situación socioeconómica, mercado laboral, experiencia, antecedentes). Igualmente otra barrera importante es el caso de indecisión vocacional, por incapacidad de elegir entre diferentes opciones, bien por incomodidad en el proceso de elección debido a un estado de ansiedad, o bien porque la atracción es similar hacia la mayoría de las alternativas.
Algunas de las variables relacionadas con el desarrollo vocacional a lo largo de la literatura científica son:
a) El autoconcepto influye decisivamente en la elección vocacional, en el sentido de que la propia toma de decisiones viene determinada por el grado de desarrollo del autoconcepto, y porque el nivel de incorporación del autoconcepto a la representación profesional y a la actividad profesional consecuente, determina una mayor satisfacción profesional.
b) Las expectativas de autoeficacia, ya que una alta autoeficacia está relacionada con éxito y alto nivel de logro, contribuyendo a una correcta autoplanificación y autoevaluación; mientras que una baja autoeficacia se relaciona con depresión y ansiedad.
c) Las competencias para la elección de la carrera es un factor de madurez vocacional, expuesto por Crites, por lo que la madurez vocacional constituye un rasgo más amplio que incluiría las actitudes de la elección de la carrera, la consistencia y el realismo, además de las competencias, pero la ventaja de considerar las competencias es la posibilidad de intervenir sobre ellas a través de las expectativas de autoeficacia, activando procesos tanto cognitivos (autoevaluación, resolución de problemas, búsqueda de información, selección de metas y planificación), como afectivo – motivacionales.
d) Los intereses profesionales, por su parte, vienen determinados en parte por la herencia, y en parte por aspectos relacionados con las experiencias a que se ve sometido el individuo, así como características propias del ambiente en que se desarrolla el mismo.
e) Los valores ocupacionales se constituyen en una escala axiológica estable a partir de la adolescencia, siendo especialmente relevante el contexto sociocultural donde se desarrollan, pudiendo confirmar (Brown y Crace, 1996, en Hernández, 2001), que los valores con altas prioridades constituyen un determinante de la elección ocupacional.
f) El género es una variable que actúa a nivel de la toma de decisiones, en función de la función directora de expectativas que poseen los estereotipos y roles sociales, alimentados éstos por sistemas de creencias, valores y motivaciones. Se han encontrado diferencias en el tipo de ocupaciones ejercido por hombres y mujeres, una mayor incidencia diferencial del desempleo en las mujeres, diferencias salariales en un mismo puesto de trabajo en perjuicio de la mujer, que contribuyen a una infrautilización del 50% del capital humano, las mujeres (Sánchez, 2004). Se ha podido constatar que las mujeres poseen un nivel menor de expectativas de autoeficacia en lo profesional (Sánchez, 2004), que puede explicarse por los procesos de socialización de los roles de género, y el papel en el desarrollo de los mismos de familia y escuela.
g) Las habilidades sociales forman parte de la competencia social y ciudadana, siendo el instrumento que permite la mejora del crecimiento personal, así como el intercambio social.
h) La madurez vocacional sería el objetivo final de cualquier programa o intervención en orientación profesional. Esta madurez se logra cuando el sujeto desarrolla una serie de competencias y actitudes que permiten una elección de la carrera satisfactoria y estable.
En los últimos años se habla del concepto de adaptabilidad vocacional, como las actitudes necesarias para afrontar la inserción laboral y los cambios de rol ocupacional como consecuencia de las modificaciones en la organización o producción empresarial, que vendría a complementar el concepto de madurez vocacional, desde una perspectiva no tan lineal, sino más proactiva, y con más peso de factores sociales que en los modelos de Super o Crites.
Los modelos teóricos o enfoques más comúnmente expuestos en la teoría pedagógica relacionada con la orientación profesional, serían los expuestos por Crites (1974), modelos no psicológicos o ambientales, modelos psicológicos, basados en la identificación de características individuales, y modelos integrales que unen a las características psicológicas la adecuación del individuo al contexto, y la introducción de variables como el ambiente familiar, o el nivel socioeconómico.
Los modelos integrales, más importantes desde la teoría pedagógica, por su mayor poder explicativo serían el modelo de Blau, que tiene en cuenta determinantes socioeconómicos; el modelo tipológico de Holland, con una influencia mutua entre determinados ambientes profesionales y características específicas de la personalidad de los sujetos; y el modelo sociofenomenológico de Super, que expresa la elección vocacional como un desarrollo a lo largo de la vida del sujeto, en diferentes ámbitos: familia, escuela, contexto, y ambiente laboral, donde el autoconcepto o concepto de sí mismo, y la madurez vocacional son elementos esenciales a la hora de tomar una decisión.
En la actualidad, el modelo del desarrollo de la carrera, constituye el marco teórico y el referente de intervención a la vez para integrar la orientación y el desarrollo vocacional del sujeto en un contexto educativo. El modelo de desarrollo de la carrera, está íntimamente relacionado con el concepto del proyecto profesional, como una planificación de actividades de la carrera profesional, que hace consciente al sujeto de las diferentes fases que debe afrontar para lograr sus metas (Rodríguez Moreno, 2000).
Las definiciones más actuales, además de su carácter holístico e integral, insisten en la sistematicidad y comprensividad de los procesos de intervención, así como en la necesidad de su planificación. Esta perspectiva, toma en consideración presupuestos constructivistas, experienciales y cooperativos, otorgando un papel activo y principal a la persona orientada, el papel del orientador será de estímulo, apoyo, guía, acompañamiento y mediación; y la actividad ha de realizarse en los diferentes contextos en que se desarrolla la persona, mediante programas teóricamente fundamentados, cuidadosamente planificados y evaluados, con multiplicidad de técnicas, medios y recursos disponibles (Pereira, 1996).
Exponemos a continuación, dentro de esta última perspectiva, algunas definiciones que diferentes autores hacen del concepto de Orientación Profesional:
Proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las personas en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libre, con la finalidad de desarrollar aquellas conductas vocacionales (tareas vocacionales) que le preparen para la vida adulta, mediante una intervención continuada y técnica, basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención social, con implicación de los agentes educativos y socioprofesionales (Álvarez González, 1995:37).
Proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y desarrollo (personal, social y de la carrera) a lo largo de toda la vida, mediante programas de intervención educativa basados en principios científicos y filosóficos, puestos en práctica por diferentes agentes educativos y sociales (tutores, orientadores, profesores en general, familia, amigos y otros profesionales o paraprofesionales) (Bisquerra, 1996: 152).
Proceso socio – educativo que atiende al desarrollo integral de todas las personas con la finalidad de ayudarles a construir proyectos profesionales y vitales individuales y colectivos, que permitan la adaptabilidad crítica y transformadora al contexto sociolaboral, así como al desarrollo sociocomunitario (Romero, 2001: 177).
Proceso de ayuda al sujeto para que asuma lo más objetivamente posible su imagen, para que elija de un modo realista su profesión, teniendo en cuenta sus cualidades y aptitudes, así como las posibilidades del sujeto y las exigencias de la profesión, y para que a través del ejercicio profesional actualice en grado óptimo las posibilidades de su personalidad (Sebastián y cols, 2003: 50).
Actividad profesional teóricamente fundamentada, de ayuda, estímulo y acompañamiento personalizado, que con carácter procesual y continuo, se dirige a cada persona a lo largo de su vida, en aquellos contextos donde se encuentre, para propiciar su progresiva autoorientación, a fin de que planifique y alcance el desarrollo satisfactorio de su carrera profesional y la autorrealización personal a través del trabajo (Sánchez, 2004: 94).
Merece la pena subrayar que la Orientación Profesional ha alcanzado madurez científica durante el siglo XX, y que es conveniente distinguir del término de Orientación Vocacional, con el que algunas veces se confunde, y en cuya aclaración conceptual debe hacerse referencia a la definición del término trabajo, ya que lo vocacional se refiere a las principales tareas del trabajo, ya sean pagadas o no, mientras que lo profesional hace referencia a una
ocupación remunerada que exige cierta cualificación (Pereira, 1996; en Sánchez, 2004).
También es posible apreciar una distinción entre los dos conceptos, por responder a distintos enfoques teóricos, desde la teoría de rasgos y factores se suele utilizar con más frecuencia el término de orientación profesional, mientras que las teorías del desarrollo de la carrera estarían más cercanas a lo vocacional, de hecho la orientación vocacional, es inseparable al proceso de maduración de la personalidad, dirigiéndose a despertar, iluminar y favorecer la capacidad del individuo para alcanzar la propia realización a través del ejercicio de una vida profesional (Castaño, 1983).
No podemos obviar el origen semántico de ambos términos, el de orientación profesional, procedente del ámbito europeo, professional guidance, y el de orientación vocacional, utilizando en el ámbito anglosajón, vocational guidance. La Orientación Profesional trata de ayudar al sujeto para que asuma su imagen lo más objetiva posible, que elija del modo lo más realista posible la profesión, y para que el ejercicio profesional actualice en grado óptimo las posibilidades de su personalidad (autorrealización).
La Orientación Vocacional, por su parte, de origen anglosajón, puede definirse como la adopción de una decisión que permita alcanzar el óptimo de posibilidades individuales (autorrealización) gracias a las actividades encuadradas en la llamada carrera profesional (Castaño, 1983). Su objetivo es preparar al sujeto para lograr su madurez vocacional, más que a realizar una elección profesional, es decir se trata de ayudar al individuo a descubrir su proyecto vital y aceptar la responsabilidad de continuarlo. Implica por tanto, un carácter más procesual que la definición de Orientación Profesional.
En los últimos años han surgido otros términos o conceptos como los de desarrollo de la carrera, educación para la carrera y orientación para la carrera. El desarrollo de la carrera, hace referencia al curso de sucesos que constituye una vida, es decir, la secuencia de ocupaciones (remuneradas o no) y otros proyectos de vida (papeles familiares, cívicos), desde la adolescencia hasta la jubilación, que se combinan para expresar el compromiso con el trabajo.
La educación para la carrera, ayuda a los individuos a familiarizarse con los valores de una sociedad orientada hacia el trabajo, a integrar estos valores en un sistema de valores personales y a implementar estos valores en sus vidas de manera que el trabajo llegue a ser posible, significativo y satisfactorio para cada individuo (Hoyt, 1972; en Sebastián, 2003). La educación para la carrera estaría integrada dentro del currículo escolar ordinario, impregnado de los objetivos, contenidos y actividades que persigue.
La orientación para la carrera se considera como un derecho de todas las personas a lo largo de su vida, su finalidad es facilitar el desarrollo planificado de la carrera de las personas y de su potencial profesional alcanzando la autorrealización a través del trabajo, la intervención tiene carácter preventivo asumiendo cuando sea necesario una intervención de tipo remedial. La orientación para la carrera, se presentaría en forma de programa encaminado a estimular al máximo el desarrollo de las personas con respecto al trabajo, potenciando el desarrollo de sus carreras, de forma externa o complementaria al currículo ordinario.
A nivel de Educación Secundaria Obligatoria es posible abordar la Orientación Profesional en cuatro ámbitos definidos (Rodríguez Moreno, 2003): formación en destrezas básicas e iniciación a las destrezas de empleabilidad; orientación de la elección de materias opcionales; desarrollo de la autonomía personal y el espíritu emprendedor; y orientación para el futuro académico y laboral.
Es conveniente, por la potencialidad que implica, la actuación por programas, que permite una planificación precisa de las actuaciones a llevar a cabo, y por tanto pueden diseñarse y evaluarse, asegurando la relación de los objetivos propuestos con las necesidades detectadas. Existen diferentes tipologías de programas de orientación profesional, según recoge Sánchez (2004): en función de su contenido, desde la perspectiva de los intervinientes en el diseño, según el grado de flexibilidad en la aplicación, en función de su vinculación institucional, en función de la situación y tipo de destinatarios, y en función de su finalidad.
En cuanto a los diferentes programas existentes en Orientación profesional, dirigidos a ámbitos no universitarios, podemos citar como los más comunes: programa de autoayuda vocacional para la toma de decisiones al finalizar la ESO (Benavent y cols, 2000), De gira hacia el trabajo (Romero, S., 2000), Tengo que decidirme (Álvarez Rojo, 1991), Orienta Plus (Vallés y Álvarez, 1998), Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999) 6) Sistema de Autoayuda Vocacional (Rivas, 1998), Elige (Junta de Andalucía, 2005), y Orienta 2005 /2006 (Sádaba, 2005).
10.2.3.- La orientación educativa y profesional en nuestro sistema educativo
En nuestros días, todos los países de la Unión Europea han reconocido el derecho de los alumnos a recibir una orientación escolar, personal y profesional que les ayude en su formación integral como personas y les facilite las elecciones sucesivas en los momentos decisivos de su carrera (Eurydice, 1997, en Sebastián, 2003).
En España, 1970, es el año de publicación de la Ley General de Educación, que transforma significativamente el sistema educativo español. En esta Ley, se contempla por primera vez en la historia educativa española la orientación educativa y profesional como un servicio capaz de cooperar para lograr el éxito del sistema educativo y un medio fundamental para lograr las metas propuestas de formación y autoaprendizaje.
En su artículo 9.4 se hace referencia a la orientación como un servicio continuado a lo largo de todo el sistema educativo, que atenderá la capacidad, aptitud y vocación del alumno, para facilitar su elección consciente y responsable.
El artículo 127 por su parte incide en algunos momentos especiales de la Orientación, como es al inicio de la escolaridad, para establecer el régimen de tutorías que permita adecuar el plan de estudios a la capacidad, aptitud y vocación del alumno, al finalizar cada nivel o ciclo, y en la segunda etapa de EGB, Bachillerato, Formación Profesional y Universidad, con objeto de preparar de manera adecuada la transición escuela – mundo laboral.
Se contemplaba en dicha Ley General de Educación la creación de Departamentos de Orientación en los Institutos, para coordinar la acción del profesorado de los alumnos, y por otra parte, hacía responsable a todo el equipo docente de la orientación del alumnado. Como desarrollo de dicha Ley, por Orden 30 de abril de 1977 se crean los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional (SOEVs) para atender a los colegios, dependientes del Servicio de Inspección del Ministerio de Educación y Ciencia, y con una estructura provincial, tenían entre sus competencias la de proporcionar orientación personal, escolar y vocacional al alumnado, asesorar al profesorado en sus actividades tutoriales, informar a los padres, y colaborar en el diagnóstico y atención a los alumnos de educación especial.
El fin de la época franquista (tardofranquismo), y el inicio de la democracia, suponen la aprobación en 1978, de la Constitución Española, en cuyo artículo 20 se contempla la libertad de enseñanza y en el artículo 27 el derecho a la educación, artículo este último que fue desarrollado por la Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación, LODE, en julio de 1985, todavía vigente en la actualidad, reconociendo a los alumnos el derecho a recibir una orientación escolar y vocacional, siendo competencia de los centros educativos la coordinación de las funciones de orientación y tutoría.
Los Institutos de Psicología Aplicada y Psicotecnia, por un Real Decreto de 1980 y una Orden Ministerial de 1982 pasaron a denominarse Institutos de Orientación Educativa y Profesional, con la competencia de coordinar la orientación en la enseñanza media, que por carencia de recursos no se llegó a implantar.
En 1982 se crean por Orden Ministerial de 9 de septiembre, los equipos multiprofesionales, que compuestos por médicos, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos y maestros, tienen competencias para atender y adaptar la enseñanza de los alumnos de educación especial, garantizando su derecho a la educación y a una formación que les permita un puesto adecuado en la sociedad así como su inserción laboral de acuerdo con sus aptitudes y motivaciones.
Es en octubre de 1990, con la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE), cuando se da un impulso definitivo a la Orientación Educativa y Profesional en España, diseñando un modelo de orientación con tres niveles: un primer nivel en los centros, que es llevado a cabo mediante la acción tutorial ejercida por todos los profesores que intervienen en un grupo – clase, y de manera especial por aquel profesor que ejerce el cargo de profesor – tutor; un segundo nivel que en Infantil y Primaria lo asumen los Equipos Psicopedagógicos que sustituyen a los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional y a los Equipos Multiprofesionales, y que en los Institutos de Secundaria se lleva a cabo por un órgano de coordinación interno denominado Departamento de Orientación; y el tercer nivel, el Sector, que con Equipos Psicopedagógicos especializados contribuyen con su asesoramiento y su intervención en los casos necesarios a lograr los fines que el sistema educativo prevé para todos los alumnos.
La LOGSE supone además de configurar un marco integral para la Orientación y reconocerla como un derecho del alumno, y un factor de calidad de la enseñanza, establece la propuesta de un modelo de Orientación preventivo, formativo e indirecto, trabajando por programas consensuados con la comunidad educativa y con la Administración, sin despreciar el asesoramiento individualizado en aquellos casos necesarios, así como el diagnóstico, colaboración en la atención y seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales.
El núcleo de este modelo es su primer nivel, el de la acción tutorial, que permite integrar la orientación y la tutoría dentro del sistema educativo, con un tiempo específico para ello, a nivel de educación secundaria, y que los beneficiarios de esta acción orientadora sean todos los alumnos, contando con el asesoramiento indirecto del segundo nivel, del responsable de
orientación en los centros educativos.
Con la asunción de competencias educativas en la década de los noventa por las Comunidades Autónomas, se descentralizan también los modelos de Orientación, creando algunas Comunidades Autónomas su propio modelo de Orientación Educativa y Profesional, contribuyendo a incrementar los recursos en algunas de ellas para generalizar el modelo de orientación interno en su segundo nivel a los colegios de Educación infantil y Primaria, como Castilla – La Mancha, o Galicia, o configurándose como una red externa en todos sus niveles, como el caso de Cataluña.
A partir de este momento, la Ley Orgánica de Educación (LOE, Ley 2/2006, de 3 de mayo), no ha supuesto grandes innovaciones con respecto a la LOGSE, sino que ha respetado en general el modelo de Orientación creado por la misma y han seguido apostando por la orientación como factor de calidad de la educación.
Conviene citar para finalizar este recorrido histórico, la Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional (Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio), que apuesta por la formación a lo largo de toda la vida, integrar las diferentes ofertas formativas regladas, ocupacionales y permanentes, así como reconocer y acreditar las cualificaciones profesionales obtenidas mediante la experiencia laboral o vías no formales de formación. Esta ley incide en la obligación de las Administraciones educativa y laboral de prestar asesoramiento y orientación a aquellos trabajadores o futuros trabajadores en el marco de la oferta formativa y de las oportunidades del nuevo modelo de formación profesional, en el que se vislumbra que formación y orientación son dos conceptos íntimamente interrelacionados, especialmente si consideramos a la orientación como un proceso de enseñanza y aprendizaje que tiende a la autoorientación a lo largo de toda la vida (Vico, 2001).
De esta manera es posible hacer realidad la orientación como un proceso que capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas, a determinar sus capacidades, intereses, a contrastarlas con su conocimiento del mundo educativo y laboral, y a adoptar decisiones educativas de formación y empleo.
10.2.4.- La orientación educativa y profesional en la normativa actual
Ya hemos comentado que el modelo de orientación heredero de la LOGSE era el de una intervención en tres niveles: acción tutorial, en el que el tutor/a desarrolla en el aula los procesos inherentes a la personalización de la respuesta educativa, y la detección de necesidades, un segundo nivel, que en Primaria ejercían los Equipos Psicopedagógicos que atendían a varios centros, y que los centros prioritarios los visitaban dos o tres veces a la semana y en los que ejercían tareas de asesoramiento a tutores/as y equipos docentes, o de determinación de necesidades educativas especiales en el alumnado para determinar una respuesta educativa adecuada a sus necesidades con objeto de que pudiera alcanzar el máximo grado de desarrollo de sus capacidades, y que en Secundaria esta tarea era asignada al Orientador adscrito al Departamento de Orientación, que además tenía importantes tareas de asesoramiento vocacional a los jóvenes y sus familias, y un tercer nivel asignado al sector, que era cubierto por los Equipos Psicopedagógicos Especializados que atendían necesidades derivadas de determinadas necesidades (trastornos de espectro autista, discapacitados visuales o auditivos, discapacitados motóricos) ofreciendo recursos materiales y orientaciones especializadas para ajustar la respuesta.
Esta estructura, en nuestra región, a principios de los años 2000, se inicia un programa experimental de innovación para adscribir la orientación educativa en su segundo nivel a los centros de Primaria, al igual que en Secundaria ya contaban un Departamento de Orientación para acoger a un Equipo de Orientación, y esta experiencia se consolida en el año 2005 dando lugar a la estructura definitiva que existe en la actualidad.
Aunque sea normativa autonómica, nos vamos a referir al Decreto 66/2013, de 3 de septiembre, en la parte no derogada por el Decreto de Inclusión Educativa 85/2018, que regula la respuesta educativa al alumnado en el marco de la diversidad en nuestra Comunidad Autónoma, y empezando por el artículo 25 regula el modelo de orientación en nuestra región:
1. La orientación educativa y profesional se desarrollará en los centros docentes sostenidos con fondos públicos no universitarios de la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha desde un modelo de orientación mixto, atendiendo al tipo de ayuda desarrollado mediante programas o modelos concretos de intervención de ayuda o consulta, estructurado en tres niveles de intervención, los dos de primeros de carácter interno y el último de carácter externo al centro:
a. En un primer nivel, a través de la tutoría, coordinada por el tutor del grupo, con la colaboración de todo el profesorado.
b. En un segundo nivel, por los equipos de orientación y apoyo en centros de Educación Infantil y Primaria y por los departamentos de orientación en los centros de educación secundaria, coordinada por los orientadores que forman parte de estas estructuras.
c. En un tercer nivel, por los equipos de orientación técnica que se determinen, para garantizar una respuesta más especializada al alumnado que presente necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motora, auditiva, trastornos del desarrollo y la conducta, o altas capacidades.
2. La Consejería con competencias en educación concederá una atención prioritaria a la orientación educativa, psicopedagógica y profesional a lo largo de toda la escolaridad. Asimismo, podrá regular otras estructuras o mejorar las existentes, con el objeto de prestar una atención de calidad en un proceso de mejora continua respecto al alumnado, familias y resto de la comunidad educativa.
3. Los principios en los que ha de sustentarse la orientación educativa y profesional son los siguientes:
a. La prevención, entendida como la anticipación a la aparición de desajustes en el proceso educativo del alumno.
Esto supone la inclusión de actuaciones dirigidas hacia la optimización del rendimiento escolar, desarrollo cognitivo, afectivo, la integración social, el desarrollo psicomotor, la orientación profesional, la formación permanente de los agentes educativos y la atención a las familias
b. La contextualización, adaptada, por un lado, a las necesidades particulares del centro y su entorno y, por otro, a la atención personalizada, ya que implica el desarrollo del individuo y su formación como ciudadano.
c. La intervención interdisciplinar corresponsable que tiene en cuenta además de la situación académica, el contexto socioeducativo en el que se desenvuelve la vida escolar y familiar de los alumnos y la propia actuación psicopedagógica, se desarrolla de forma convergente con la implicación de todos: equipos directivos, docentes, especialistas, familias y administración, cada uno desarrollando sus funciones.
4. Los ámbitos de actuación son:
a. El apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.
b. La acción tutorial.
c. La orientación académica y profesional.
5. La orientación educativa y psicopedagógica en las etapas de Educación Infantil y Primaria se centrará especialmente, no sólo en la detección temprana de dificultades, sino en el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la acción tutorial, cuidando especialmente del tránsito a la etapa secundaria.
6. En la Educación Secundaria, en cambio, se prestará especial atención a la tutoría, la orientación educativa y profesional, así como a la transición hacia estudios posteriores y al acceso al mundo laboral.
Por su parte, veamos ahora las funciones inherentes al segundo nivel de orientación, el existente en los centros educativos, ya sea de Primaria o Secundaria (art. 26.2 Decreto 66/2013):
a. Favorecer los procesos de madurez del alumnado mediante la colaboración con las demás estructuras de la orientación, así como con el resto de la comunidad escolar, en el marco de los principios y valores constitucionales.
b. Prevenir las dificultades de aprendizaje, y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, combatiendo especialmente el abandono escolar.
c. Colaborar con los equipos docentes bajo la coordinación de la jefatura de estudios en el ajuste de la respuesta educativa tanto del grupo como del alumnado individualmente, prestando asesoramiento psicopedagógico en la elaboración, desarrollo y evaluación de las medidas de atención a la diversidad que garanticen una respuesta educativa más personalizada y especializada.
d. Prestar asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos de gobierno y de coordinación docente de los centros educativos.
e. Asegurar la continuidad educativa, impulsando el traspaso de información entre las diferentes etapas educativas.
f. Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimentación como elementos que van a mejorar la calidad educativa.
g. Contribuir a la adecuada interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, así como entre la comunidad educativa y su entorno, colaborando tanto en los procesos de organización, participación del alumnado y sus familias, como en la coordinación y el intercambio de información con otras instituciones.
h. Asesorar y colaborar con la Consejería competente en materia de educación y colaborar en el desarrollo de las políticas educativas que se determinen. i. Cuantas otras sean establecidas por la Consejería competente en materia de educación.
TEMA 10 OPOSICIÓN INSPECCIÓN ORIENTATUTORIA CUARTA PARTE
TEMA 10 OPOSICIÓN INSPECCIÓN ORIENTATUTORIA TERCERA PARTE
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