Esta concepción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje se organiza en base a tres ideas fundamentales (Coll, 1989):
El alumno es el último responsable del aprendizaje, y por tanto es el constructor del conocimiento.
La actividad mental constructivista se aplica a contenidos con un cierto grado de elaboración, siendo el resultado de un proceso de construcción a nivel social. El conocimiento educativo es en gran medida preexistente a su tratamiento en el aula, por lo que los alumnos construyen objetos de conocimiento que ya están construidos.
El papel del profesor o profesora no se limita a crear condiciones favorables para que el alumnado desarrolle una actividad mental constructiva y rica, el profesor ha de orientar y guiar la actividad con el fin de que el alumno se acerque progresivamente a lo que representan y significan los contenidos como saberes culturales. El profesor facilita el aprendizaje, forma en saberes básicos, planifica desarrolla y evalúa situaciones de aprendizaje, y por eso es fundamental tanto su formación inicial como la actualización permanente. Se habla hasta de tres estilos de enseñanza en la literatura pedagógica:
Tradicional, que planifica y ordena, asigna tareas de forma minuciosa, que deben resolverse según las instrucciones que él mismo elabore. Son profesores que optan por metodologías magistrales expositivas e instructivas.
Cognoscitiva, basada en el diseño de tareas que potencian el aprendizaje significativo a través de tareas colaborativas, donde las TICs son indispensables y el profesor guía las situaciones de análisis y síntesis de la información externa.
Participativa, basada en la propuesta de actividades de trabajo cooperativo, potenciando el aprendizaje entre iguales, y se plantean situaciones prácticas y una enseñanza activa con recursos didácticos.
En los procesos de construcción del conocimiento, aprender significa atribuir un significado, construir una representación o un modelo mental (Johnson Laird, 1983), suponiendo así un auténtico proceso de elaboración (Schuell, 1988), en el sentido de que el alumno selecciona y organiza las informaciones que proceden de diferentes canales, siendo uno de ellos el profesor o profesora, estableciendo interrelaciones entre todos ellos, y especialmente teniendo en cuenta un elemento preexistente, el conocimiento previo que posee el alumno a la hora de iniciar el aprendizaje, y que determinará en base a esos conceptos, representaciones y conocimientos, qué informaciones seleccionará, su organización y las interrelaciones entre el material objeto de aprendizaje.
Desde un concepción constructivista del aprendizaje, el análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se basa en las concepciones, ideas o esquemas de conocimiento previos que el alumno posee, es decir representaciones de una parcela de la realidad, y que el profesor o profesora debe detectar, y poner en valor, para activarlos, movilizarlos y conseguir cada vez un aprendizaje más próximo a la realidad en cuanto a saberes básicos o contenidos establecidos por cada disciplina de forma científica (Coll, 1983), para lo cual el profesor o profesora no sólo debe tener en cuenta esos esquemas de conocimiento previo del alumnado sino sus actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, que impregnan los esquemas de conocimiento previos y condicionan su actualización y utilización, lo cual debe hacer recurrir al igual que en el caso de los esquemas de conocimiento previos a las experiencias previas del aprendiz.
Para tener en cuenta cómo se produce el conocimiento en las aulas hay que analizar las interacciones que se producen entre profesor y alumno, y entre los alumnos entre sí, en cuyo transcurso se exteriorizan los conocimientos previos, y tiene lugar el papel mediador entre la actividad constructiva del alumno y los saberes cultural y científicamente organizados, que le corresponde al profesor en un modelo constructivista, ejerciendo mediante esta influencia educativa una sintonización progresiva entre los significados que construye el alumno y los que vehiculan los contenidos o saberes básicos del curriculum.
Para ejercer esta mediación, el profesor debe utilizar como científico social, que es, técnicas e instrumentos, en este caso, la observación como técnica, que permite identificar el nivel de partida, y los progresos y barreras que el alumno o alumna ha de sortear para lograr construir aprendizajes, pasando el profesor de un modelo en el que la relevancia estaba en la eficacia de la didáctica puesta en marcha por el profesor, y la objetividad del conocimiento disciplinar a una facilitación de la construcción mental del aprendizaje por parte del alumno en una situación social e interpersonal, donde la importancia y la clave está en la actividad del alumno y no en el desempeño del profesor, lo que supone recurrir a modelos psicoevolutivos vygotskianos, en los cuales la educación es una de las fuentes más importantes de desarrollo ontogenético en los miembros de la especie humana, siendo el desarrollo humano un producto del aprendizaje y de la educación, que se logra por las interacciones del aprendiz y las personas que le rodean, ya profesores, familia o el grupo de iguales, según los postulados enunciados por el propio Vygotsky en 1979, señalando que en el desarrollo cultural del niño, toda función (razonamiento, conceptualización) aparece dos veces, primero a nivel interpersonal o social, y posteriormente se interioriza, para lo cual es fundamental el desarrollo del lenguaje y la memoria como procesos psicológicos superiores.
Otro elemento derivado de este modelo vygotskiano e intímamente relacionado con la doble formación de los procesos psicológicos superiores, que por una parte nos lleva a considerar que dichos procesos psicológicos superiores son construcciones sociales, al igual que las formas culturales que conforman los contenidos o saberes básicos curriculares, nos lleva a que la construcción del aprendizaje aunque se produce en entornos sociales de carácter interpersonal, es una actividad eminentemente individual, la interiorización se produce a raiz de las interacciones del aprendiz con adultos y otros agentes mediadores en un entorno en el que aparecen estas funciones, lo cual nos lleva a otro concepto vygostkiano, la zona de desarrollo próximo, también definida en 1979 como la distancia entre la capacidad del aprendiz para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, que tiene lugar cuando la resolución se produce mediante la guía o intervención de un adulto u otro compañero con mayor competencia.
Esta labor de conseguir que lo que el alumno es capaz de resolver en el plano interpersonal, consiga resolverlo en el plano individual mediante interiorización o reconstrucción de los esquemas de conocimiento previos en el plano intrapersonal, es la principal labor de un docente en el marco del aprendizaje constructivista, identificando las dificultades que el aprendiz tiene para resolver de forma independiente las tareas propuestas, es decir la capacidad del docente para configurar zonas de desarrollo próximo para que se produzca el paso de la intervención desde una perspectiva interpersonal a un logro intrapersonal de dominio de una estrategia o procedimiento.
En este sentido Wood propone intervenciones contingentes a las dificultades observadas en el aprendiz, proporcionando una ayuda proporcional y relacionada con dichas dificultades, retirando la ayuda cuando el aprendiz vaya consiguiendo el dominio de competencias de solución de las tareas propuestas con eficacia.
Quizá el término andamiaje propuesto por Bruner, Wood y Ross, en 1976, pueda sintetizar estas ideas, que en modo metáfora proponen andamios o ayudas de carácter transitorio del experto hacia el aprendiz, que se van retirando al conseguir éste mayores cuotas de control y autonomía. Este modelo ha servido para propuestas metodológicas como las elaboradas por Rogoff (2000) de enseñanza recíproca o participación guiada.
Tenemos que mencionar así mismo la aproximación sociolingüística al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que tienen lugar mediante un análisis de las interacciones profesor - alumno en situación de aprendizaje, y cómo el lenguaje utilizado por los interlocutores contribuya al logro de dominio de contenidos o saberes básicos, siendo el aula un contexto singular en que la comunicación principal radica en la formulación por parte de una de las partes, el profesor, de preguntas, cuya respuesta conoce, y en el que el tiempo mayoritario de empleo del lenguaje es por parte del profesor, entre preguntas, repeticiones de las mismas ante una respuesta incorrecta y explicaciones, lo que ha llevado a formular la regla de los dos tercios, o la secuencia propuesta por Sinclair y Coulthard de IRE, inicio de la interacción por parte del profesor formulando una pregunta, al que sigue la respuesta de un aprendiz y a continuación se produce una intervención evaluativa por parte del profesor de la respuesta emitida, pudiendo definirse el discurso educativo como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos en torno a una tarea de aprendizaje.
A su vez la secuencia de intercambios comunicativos requiere de un conocimiento de los participantes de estas reglas comunicativas con objeto de no producir bloqueos del proceso de aprendizaje, si bien no hay que pensar que en todas las aulas y en todo momento se producen las interacciones según el guión comentado de forma preestablecida, sino que lo habitual es un proceso de construcción conjunta de normas de interacción por parte de los participantes, lo que requiere consensuar unas reglas de interacción teniendo en cuenta la asimetría de la relación profesor - alumno por sus diferentes conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas o valores, y un contenido sobre el que se produzca dicha interacción, que suele coincidir con los contenidos curriculares, y cuya concreción determina la forma de la estructura social, académica que permitirá el significado compartido del material objeto de aprendizaje, el papel de mediación del experto y su evolución.
Si la interacción profesor - alumno es primordial en esta mediación entre esquemas de conocimiento propios del aprendiz y la realidad cultural que viene representada por los saberes básicos que el alumno debe adquirir al finalizar una etapa o un determinado nivel educativo, no es menos importante la interacción entre iguales, que permite la incorporación de estrategias y procedimientos nuevos que se van interiorizando mediante los intercambios comunicativos que tienen lugar entre el alumnado, reforzando el uso del lenguaje, que permite regular las acciones de los participantes y la elaboración de procesos mentales que permiten la conceptualización de contenidos, procedimientos y la adquisición de actitudes.
Pasamos de la actividad del aprendiz que construye conocimiento a la calidad que deben poseer los contenidos para ser aprendidos eficaz y eficientemente.
Según César Coll (1990), de acuerdo a los trabajos de Ausubel y colaboradores, existe una coincidencia desde enfoques psicopedagógicos dispares en considerar la importancia del aprendizaje significativo como elemento clave en las aulas, insistiendo en qué sólo el aprendizaje que tiene consideración de significativo es capaz de promover el desarrollo personal, intelectual y académico del alumnado, algunas de las experiencias que lo avalan hunden sus raíces en los movimientos pedagógicos renovadores de principios de siglo de corte rousseaniana, a la que pertenecen autores como Claparede, Dewey, Ferriére, Montessori, Decroly, Coussinet y Freinet, que independientemente de las diferencias entre ellos, que son muchas, tienen la casuística común de compartir el principio de autoestructuración del pensamiento, es decir el alumno es el propio protagonista, verdadero agente y responsable de su propio proceso de aprendizaje.
No podemos dejar de mencionar la hipótesis del aprendizaje por descubrimiento desarrollada en los años setenta y las propuestas de adquisición de conocimiento por sus propios medios, o mediante el uso de su propia mente, como afirma Brunner (1961).
Las aportaciones de Piaget siguen siendo incuestionables, y su teoría de adquisición de conocimiento a través de las interacciones del niño con los objetos que le rodean, que permiten llegar a operaciones cognitivas que se van desarrollando en función de la complejidad de esquemas que se ponen en juego asimilando y acomodando el conocimiento mediante la adaptación del pensamiento infantil.
No se agotan las referencias previas al aprendizaje significativo, y aún habría que citar la teoría de la motivación, propuesta por Hebb y Berlyne en los años setenta que postulan que la motivación por descubrir, aprender y comprender está presente en todos los seres humanos, siendo la actividad exploratoria la que guía la adquisición de los nuevos conocimientos. También la psicología humanista, que tiene como uno de sus principales exponentes a Carl Rogers (1969), defensor de la teoría de enseñanza no directiva, centrada en el alumno, que en parte recoge la actual aspiración de nuestros pedagogos de adaptar la educación a las necesidades del niño o de la niña, siendo el fin principal de la educación el desarrollo personal, de tal manera, que el individuo construya su propia realidad para lograr su identidad particular.
Este breve rastreo de antecedentes, permite comprobar la polisemia del concepto y la diversidad de significaciones que ha ido acumulando, lo que permite determinar su atractivo y utilización generalizada, a la vez que requiere mantener una prudente reserva. El interés del término no reside en las soluciones que aporta como en la perspectiva que aporta, y es que hablar de aprendizaje significativo nos lleva a poner de relieve la construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo la finalidad última de la intervención pedagógica, que el alumno sea capaz de atribuir significado a los contenidos objeto de aprendizaje, es decir que el alumno aprenda a aprender.
Este aprendizaje significativo, no es cuestión de todo o nada, sino que se puede dar de forma parcial o en diferentes grados, para lo que nos debemos plantear que en las aulas se propongan contenidos susceptibles de un aprendizaje significativo, proporcionando situaciones de aprendizaje en las que la actividad del aprendiz sea notoria. Según Novak (1982) el alumno construye significados cuando relaciona la nueva información proporcionada con los esquemas cognitivos que posee el sujeto, logrando un modelo o representación mental que nos facilita su consolidación e integración en la red personal de conocimiento, frente al aprendizaje memorístico en el que no existe vinculación alguna entre las experiencias previas del sujeto y la información que se le proporciona para su aprendizaje.
Coll (1980) señala que para que un alumno o alumna aprenda ha de llevar a cabo numerosos procesos de asimilación, selección, procesamiento, interpretación y relación de las actividades planteadas mediante una actividad estructurante que guíe la revisión de los contenidos aportando un incremento competencial como aprendiz.
Coll (2000) establece las condiciones para que los nuevos aprendizajes gocen de ser considerados como significativos y giran en torno a dos aspectos, el primero es que el material objeto de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, mostrando una estructura lógica y coherente que facilite su organización, y también debe tener una significatividad psicológica, que permita la conexión de la nueva información con lo conocimientos previos del aprendiz, influyendo decisivamente las experiencias formales, como no formales, llevadas a cabo en el seno familiar o extraescolar. Y la segunda condición es tener una actitud positiva hacia el material de aprendizaje, es decir una intencionalidad de aprender, seleccionando, revisando, modificando, reestructurando los esquemas que posee. El aprendizaje significativo nos lleva también al proceso de memorización comprensiva.
Si el alumno o alumna no posee este interés para dotar de significatividad al aprendizaje, el profesor debe recurrir a técnicas y estrategias motivacionales que permitan despertar interés y motivación en el alumnado.
11.2.2.- Elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje
Como venimos advirtiendo en todo el desarrollo de este apartado, en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje intervienen tres elementos principales, el alumno que aporta los conocimientos previos, el contenido de aprendizaje que hace referencia a su organización interna, y el profesor con un papel de mediador entre la estructura interna del alumnado y los contenidos culturalmente organizados. El aprendizaje será significativo en función de las interrelaciones alumno - contenido - profesor y de lo que aporta cada uno al proceso de aprendizaje, y aunque es cierto que el alumno es el principal responsable del aprendizaje como constructor del conocimiento, es necesario recurrir a las características del contenido y a la actuación mediadora del profesor, además hay otra serie de procesos que intervienen en la dotación de significado al material de aprendizaje, entre los cuales siguiendo a Wittrock (2002), podemos encontrar la percepción de la situación de aprendizaje por parte del aprendiz, sus expectativas, sus motivaciones y atribuciones, las estrategias de aprendizaje, y juega un papel muy relevante la madurez cognitiva del aprendiz.
En cualquier caso, la consideración del aprendizaje constructivo y la calidad de significatividad del mismo, implican un cambio en la consideración de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas, ya que el énfasis no se sitúa en la competencia intelectual del sujeto y su estrecha relación con el nivel de desarrollo evolutivo, sino en la existencia de conocimientos previos derivados de las experiencias del aprendiz en los distintos entornos en que se desenvuelve, también rompe esta perspectiva con la metodología clásica y tradicional que pone el énfasis en el papel del profesor para trasladar el protagonismo a la labor del aprendiz.
Analizaremos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje formando dos grandes apartados, en primer lugar analizaremos los elementos interpersonales y posteriormente los elementos didácticos.
11.2.2.1.- Elementos interpersonales
Como antes hemos comentado los elementos interpersonales alcanzan la relación profesor - alumno y las relaciones entre los alumnos, y que hemos advertido que ambas condicionan y determinan el grado de aprendizaje del alumnado en buena parte.
El profesor es el agente que diseña las situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta los objetivos, las competencias básicas, los criterios de evaluación establecidos en el currículo, a partir de los cuales establecerá indicadores de logro para valorar el dominio de contenidos o saberes básicos, tanto conceptuales, estrategias, procedimientos y valores o actitudes por parte del alumnado, aspectos que vienen marcados por los currículos de las áreas o materias incluidos en los Decretos curriculares, y partiendo de estos, y de las características del alumnado propondrá tareas de aprendizaje con actividades que permitan poner en marcha estrategias eficaces de aprendizaje, decidiendo los materiales con qué trabajarán los alumnos, el agrupamiento de los mismos, y decidiendo qué instrumentos empleará para comprobar el grado de logro de los criterios de evaluación vinculados a los bloques de contenidos que conforman los saberes básicos.
Todas las decisiones enunciadas van a determinar las relaciones entre el alumnado y el profesorado, y del alumnado entre sí, dando lugar a un complejo entramado de interrelaciones de entre las cuales comentaremos algunas de las más significativas, entre ellas las expectativas del profesor sobre el alumnado, y la organización o agrupamiento del alumnado.
Con respecto a las expectativas del profesorado, éstas vienen influidas por la representación del alumnado que posee el profesorado, en función del rol que ejerce el alumno con respecto a la atención, participación, trabajo en el aula, desarrollo de tareas, responsabilidad, constancia, interés, respeto a las normas. También los alumnos tienen una percepción del profesor que va modificándose a lo largo de la escolaridad, siendo los aspectos afectivos y relacionales los que predominan en el alumnado de Educación Infantil, y conforme progresa en niveles y etapas posteriores se fijan en otras competencias como la accesibilidad a la respuesta de dudas, la claridad de las explicaciones, la pertinencia y la motivación de las tareas que propone, el conocimiento que posee de una materia, la capacidad de suscitar interés en el alumnado, o la capacidad de atender no sólo cuestiones académicas, sino de orientar al alumno en los problemas cotidianos y motivar para tomar decisiones eficaces de cara al futuro.
Son conocidas las experiencias de Rosenthal y Jacobson (1969) sobre las expectativas que el profesor transmite sobre el rendimiento del alumnado que pueden afectar al rendimiento efectivo de los mismos, y que se conoce como “efecto Pigmalión”, aunque diferentes estudios que han replicado sus investigaciones no siempre han encontrado resultados concluyentes. Jussim (1986) realiza una investigación más completo estableciendo tres fases en la influencia de las expectativas del profesorado sobre el rendimiento del alumnado:
Las expectativas que el profesorado desarrolla sobre el rendimiento del alumnado son corregidas o confirmadas a través del contacto directo con el alumnado y del tiempo.
En base a las expectativas creadas, surge un trato diferenciado del profesorado hacia el alumnado, tanto en relaciones personales como de aprendizaje.
El alumnado reacciona al trato recibido, mediante una mayor atención, esfuerzo, cooperación, lo que acaba confirmando la teoría del profesor.
Si es cierto que teóricos del aprendizaje han criticado que la teoría de Jussim no tiene en cuenta la valoración y significación que el alumno posee del profesor, aspectos que influyen en las reacciones del alumno ante las iniciativas del profesor.
Analizando los agrupamientos que se pueden dar lugar en el aula, siguiendo a Johnson, pueden ser:
Trabajo individualizado, en el que cada alumno realiza la tarea completa independientemente de lo que hagan los compañeros, y el resultado de la tarea le pertenece únicamente al alumno o alumna que la realiza.
Trabajo competitivo, en el que el alumno recibe la recompensa sobre el trabajo realizado no sólo por su tarea, sino por la tarea que desarrolla el resto de compañeros habiendo de alcanzar todos un nivel de logro estándar para superar la prueba, de tal manera que un mal resultado de uno de los miembros del equipo repercutirá negativamente en todos.
Trabajo cooperativo, definido por reparto de las tareas entre todos, debiendo conseguir el resultado final de la integración de las diferentes partes realizadas por cada uno de los miembros individualmente considerados, pudiendo facilitar ayuda mutua entre sí para lograr el objetivo final.
Johnson tras el estudio de las tareas que se proponen a nivel de aula, señala la superioridad del trabajo cooperativo en cuanto a rendimiento y productividad de los participantes, sin embargo se desconocen las variables que otorgan superioridad a esta organización de las tareas en el aula, ya que la mayoría de investigaciones se dedican a comparar rendimiento entre estructuras y no la calidad de las interacciones entre los miembros que desarrollan una determinada actividad.
De forma paralela, Damon y Phelps han presentado resultados de investigaciones sobre diferentes enfoques de actividad en tres niveles, llegando a la conclusión que cada disposición puede ser idónea para trabajar unos determinados objetivos educativos, y lo importante es seleccionar aquella que sea idónea para optimizar el aprendizaje:
Relaciones tutoriales, en las que un miembro con más experiencia tutela a los de menos experiencia. Puede ser adecuado para el aprendizaje de nuevas habilidades.
Colaboración entre iguales, dos o más miembros, con un mismo nivel de competencia, realizan una actividad conjuntamente. Una disposición idónea para trabajar habilidades adquiridas pero todavía no perfeccionadas.
Grupos cooperativos, división del aula en grupos heterogéneos que realizan entre todos un trabajo que se subdivide en tareas que conjuntamente permiten lograr un determinado objetivo.
En este caso tampoco da cuenta de la calidad de las interacciones que se producen en el grupo.
11.2.2.2.- Elementos didácticos
Ya hemos comprobado como para que se produzca una relación didáctica en un entorno educativo son esenciales tres elementos: alumno, contenido y profesor; el alumno posee esquemas de conocimientos previos que se activan con el nuevo material de aprendizaje, el profesor ejerce una labor de mediación entre la estructura cognitiva del alumno y el material de aprendizaje, y los contenidos han de poseer una estructura lógica y coherente para lograr un aprendizaje significativo.
Ahora vamos a ver cuáles son los elementos didácticos, cuya función es aportar un sustento de tipo tecnológico para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, y consta de cuatro fases: PLANIFICACIÓN, PROGRAMACIÓN, EVALUACIÓN Y RELACIONES INTERPERSONALES.
La Planificación implica que el profesor antes de ejercer su acción educativa, debe conocer la realidad sobre la que va a intervenir, lo que se traduce en una tarea previa de diagnóstico, para establecer un pronóstico o hipótesis teniendo en cuenta la realidad especificada, e intervenir mediante un diseño de una actuación, que se pondrá en práctica y guiará todo el proceso posterior. Debe tenerse en cuenta que debemos planificar tanto a muy largo plazo (Etapa), largo plazo (todo el curso), a medio plazo (un trimestre) como a corto plazo (una Unidad Didáctica). Dicha planificación requiere tener en cuenta al alumnado al que nos dirigimos, así como el entorno sociocultural donde el alumno se desarrolla, así como aspectos didácticos sobre cómo aprende el ser humano, y más concreto el alumnado, de tal manera que la planificación debe girar en torno a los siguientes principios (Nervi, 1986):
Coherencia entre elementos que intervienen en la planificación (objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos de evaluación)
Secuencia e integración entre las partes contempladas en la planificación, con el objetivo final de que el alumnado sean capaces de aplicar conocimientos a su vida cotidiana y sean útiles.
Elasticidad para permitir la integración de elementos no previstos inicialmente, teniendo en cuenta que la planificación contempla el punto de llegada del diseño establecido por el profesor
Realismo didáctico de espacio, tiempo y características del alumnado
Precisión y objetividad de los elementos de la planificación, para la redacción de objetivos conviene escoger una taxonomía que permita abarcar todos los niveles del proceso de pensamiento, que en cualquier caso parte del conocimiento de hechos, su categorización conceptual, la comprensión y el análisis y formulación de principios para poder concretar los resultados de aprendizaje en cambios de conducta observables. Así, la taxonomía de Bloom contiene tres grandes dominios con el propósito de seleccionar en cada dominio las conductas que el profesor persigue:
Cognoscitivo
Afectivo, que son los más difíciles de observar, ya que sólo visualizamos respuestas a estímulos
Psicomotor
La Programación es la fase más importante, y que permitirá lograr un proceso estructurado, preciso, ordenado, organizado y coherente, partiendo de unos objetivos operativos y evaluables, mediante una serie de tareas o actividades, y la definición de unos criterios de logro para comprobar el desarrollo continuo de la evolución del grado de desarrollo de los objetivos en diferentes momentos, y su valoración al finalizar la actuación docente. Esta programación permite conocer en cada momento como está discurriendo el proceso de enseñanza y cómo se traduce el mismo en el aprendizaje del alumnado.
García Hoz define la programación docente como la expresión previa, ordenada y detallada de los trabajos que el profesor propondrá y el alumno desarrollará en el contexto escolar.
Galiano por su parte, define la programación como un proceso que coordina medios y fines, por su carácter de proceso asegura la unidad, y por otro lado asegura la movilidad, pudiendo realizar modificaciones sin perder de vista la integridad y convergencia de un sistema.
Los diferentes autores subrayan que una programación docente es un ejercicio dinámico de estructuración, análisis y revisión, por tanto además del dinamismo podemos destacar su apertura y continuidad, guiando la actuación del profesor y la actividad del aprendiz, de acuerdo a los objetivos previamente formulados, pudiendo realizar cambios y reajustes en función de los resultados que se vayan registrando.
La programación por tanto debe armonizar y conjugar la estructura lógica de la ciencia disciplinar, con las características psicosociales del alumno, teniendo en cuenta la didáctica y otras ciencias auxiliares de la educación para facilitar el aprendizaje, siendo fundamental tener en cuenta que hemos de constatar ciertos procesos internos:
Conocimiento del entorno urbano
Conocimiento del entorno escolar, cultural, social, económico, familiar
Conocimiento de las características psicológicas del alumnado con el que se va a trabajar
Conocimiento del contenido que se va a impartir y la metodología para hacer del mismo un aprendizaje significativo
Teniendo en cuenta estas premisas, es posible fijar los objetivos educativos que pretendemos lograr, y traducirlos en indicadores de logro. Estos objetivos suponen partir de los objetivos, criterios de evaluación y contenidos o saberes básicos determinados en los currículos oficiales.
Con la definición de los objetivos para trabajar en el aula, puedo pasar a la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que supone entre otras decisiones:
Seleccionar el contenido y secuenciarlo de manera lógica y coherente
Organizar experiencias y actividades que faciliten el aprendizaje, siendo estas tareas las que permiten al alumno estructurar nuevas conductas o reafirmar las existentes, debiendo percibir el alumnado el significado y sentido de las actividades propuestas, que en todo caso:
Ofrecen a los alumnos la oportunidad de vivir ciertas experiencias
Proporcionan satisfacción a los intereses y necesidades del alumnado
Permiten al alumnado realizaciones de acuerdo con sus capacidades
Permiten alcanzar diversos objetivos
Se complementan entre sí y orientan el aprendizaje
Son ordenadas y permiten un desarrollo progresivo de competencias
Suponen una elección entre una variedad adecuada para cada momento, y así según Lafourcade, podemos hablar de:
Actividades de introducción y motivación utilizando semejanzas, discriminaciones y generalizaciones.
Actividades de aprendizaje
Actividades de reajuste de deficiencias observables
Actividades de integración interdisciplinar
Actividades de consolidación y refuerzo
Actividades de extensión y generalización
Actividades de evaluación
Seleccionar una metodología adecuada a los alumnos y al contenido, teniendo en consideración los medios o recursos (audiovisuales, materiales) y las estrategias de aprendizaje como medio para suministrar información o facilitar o comprensiones (estudio independiente, pequeño grupo, grupo grande), y cuya elección viene determinada por:
Su adecuación, teniendo en cuenta el tiempo
Selección de contenidos, en función de su calidad
Corrección del lenguaje
Presentación del contenido
Uso adecuado de los recursos
Presentación del profesor
Potenciar el diálogo entre profesorado y alumnado
Interrelacionar contenidos de diferentes disciplinas
Disciplina en la realización de tareas
Selección de materiales que proporcionen un aprendizaje significativo, ayudando a desarrollar los contenidos y actividades, y evaluar el logro de objetivos
Temporalización de las actividades
Estructuración del espacio donde tendrá lugar el desarrollo de las actividades
Francisco Herrera e Inmaculada Ramírez describen la acción del profesor en el aula:
Introducen y motivan contenidos
Desarrollan saberes básicos utilizando la lógica relacional de la disciplina, ponen ejemplos, mantienen viva la atención
Concluyen indicando las ideas principales, propician discusión y crítica, e integrando información con otras Unidades Didácticas ya finalizadas o que serán estudiadas próximamente.
El siguiente paso trata de llevar a cabo lo planificado, motivar a los alumnos, despertar su interés, jugando un papel importante las interrelaciones entre el alumnado.
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE CUARTA
TEMARIO
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