Ya refiriéndonos al articulado, el artículo 4.3. expresa:
Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común para todo el alumnado, se adoptará la educación inclusiva como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas, metodológicas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente ley, conforme a los principios del Diseño universal de aprendizaje, garantizando en todo caso los derechos de la infancia y facilitando el acceso a los apoyos que el alumnado requiera.
Por su parte, en el artículo 18.3 especificando las áreas que se impartirán en Primaria, se añade un área, en la que la diversidad será precisamente un objetivo a tratar, para que el alumno reconozca en ella algo natural y enriquecedor:
A las áreas incluidas en el apartado anterior, se añadirá en alguno de los cursos del tercer ciclo la Educación en Valores cívicos y éticos. En esta área se incluirán contenidos referidos a la Constitución española, al conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia, a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la igualdad entre hombres y mujeres, al valor del respeto a la diversidad y al valor social de los impuestos, fomentando el espíritu crítico y la cultura de paz y no violencia.
El artículo 19.1 y 5 sobre principios pedagógicos en Educación Primaria, expresa:
En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa; en la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, participación y convivencia; en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.
Las Administraciones educativas impulsarán que los centros establezcan medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.
Y del mismo modo el art. 25.7 hace lo propio con respecto a la educación secundaria obligatoria:
En algún curso de la etapa todos los alumnos y alumnas cursarán la materia de Educación en Valores cívicos y éticos. En dicha materia, que prestará especial atención a la reflexión ética, se incluirán contenidos referidos al conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia, a los recogidos en la Constitución española, a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la igualdad de mujeres y hombres, al valor del respeto a la diversidad y al papel social de los impuestos y la justicia fiscal, fomentando el espíritu crítico y la cultura de paz y no violencia.
Y por su parte el artículo 26.1, sobre principios pedagógicos que se tienen en cuenta en la Educación Secundaria Obligatoria se señala:
Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo. Las Administraciones educativas determinarán las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo.
Por su parte la diversidad no es algo consustancial a las etapas básicas u obligatorias sino que se extienden al Bachillerato (artículo 35.3) y a la Formación Profesional (artículo 39.7):
En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.
En los estudios de Formación Profesional se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo, manteniendo como uno de los principios de estas enseñanzas la inclusión educativa. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.
Del mismo modo, la Administración considera que la formación permanente del profesorado es una herramienta imprescindible para conseguir actualizar la formación y competencia docente, incluyendo entre sus contenidos la atención a la diversidad, según el artículo 102.2:
Los programas de formación permanente deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, educación inclusiva, atención a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán incluir formación específica en materia de igualdad en los términos establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, así como formación específica en materia de acoso y malos tratos en el ámbito de los centros docentes. Del mismo modo deberán incluir formación específica en prevención, detección y actuación frente a la violencia contra la infancia.
Por otra parte, las Administraciones considerarán apoyar con más recursos a los centros con más necesidades debido a que entre su alumnado la diversidad alcanza cotas más elevadas, y así el artículo 112.6 expone:
Las Administraciones educativas podrán establecer compromisos con aquellos centros que, en uso de su autonomía y basándose en el análisis de sus evaluaciones internas o externas, adopten decisiones o proyectos que sean valorados por dichas administraciones de especial interés para el contexto socioeconómico del centro, para el desarrollo del currículo o para su organización y para la inclusión y la atención a la diversidad del alumnado. Las Administraciones educativas y los centros harán un seguimiento y valoración de los resultados obtenidos tomando como referencia los objetivos propuestos.
Del mismo modo, la atención a la diversidad será un principio básico que guiará la acción educativa en los centros educativos, y así en el Proyecto Educativo, según el artículo 121.2, se debe incluir los medios y recursos para atender a la diversidad:
Dicho proyecto estará enmarcado en unas líneas estratégicas y tendrá en cuenta las características del entorno social, económico, natural y cultural del alumnado del centro, así como las relaciones con agentes educativos, sociales, económicos y culturales del entorno. El proyecto recogerá, al menos, la forma de atención a la diversidad del alumnado, medidas relativas a la acción tutorial, los planes de convivencia y de lectura y deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, especificando medidas académicas que se adoptarán para favorecer y formar en la igualdad particularmente de mujeres y hombres.
9.4.- ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
En este punto del tema, vamos a considerar tanto la situación actual derivada de la normativa que rige y seguirá vinculada a los desarrollos curriculares de las diferentes etapas, al menos hasta el final del curso 2023/2024, y que tienen como última referencia la LOMCE y sus Reales Decretos y Decretos curriculares autonómicos. Y por otra parte, avanzaremos la nueva estructura curricular derivada de la modificación de la LOE que ha tenido lugar mediante la reforma de 29 de diciembre de 2020.
9.4.1.- Currículo según la LOMCE
Comenzando por la LOMCE, la propia Ley, ya derogada establecía en su artículo 6 referido al currículo, el siguiente literal:
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgánica, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.
2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos:
a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
El artículo 6 bis encargaba al Gobierno la ordenación del sistema educativo y el diseño del currículo básico en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica. En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, las asignaturas se agrupan en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas específicas y de asignaturas de libre configuración autonómica, sobre los que las Administraciones educativas y los centros docentes realizan sus funciones, siendo competencia del propio Gobierno el establecimiento de los contenidos comunes (los pueden complementar las Administraciones educativas), estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo de las asignaturas troncales (el máximo lo fijan las Administraciones educativas), los estándares de aprendizaje de las asignaturas específicas y los criterios de evaluación de las asignaturas troncales y específicas (los pueden complementar las Administraciones educativas).
Por su parte las Administraciones educativas son competentes para establecer los contenidos de las asignaturas específicas, el horario de las asignaturas específicas y recomendaciones sobre metodología didáctica, además de establecer los estándares de aprendizaje, criterios de evaluación, contenidos y horario de las asignaturas de libre configuración autonómica.
Esta nueva configuración curricular supone un importante incremento en la autonomía de las Administraciones educativas y de los centros, que pueden decidir las opciones, vías o itinerarios en que se especializan, y fijar la oferta de materias de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, en el marco de la programación de las enseñanzas que establezca cada Administración educativa.
El sistema es más flexible porque permite ajustar la oferta formativa y sus itinerarios a la demanda de las familias y a la proximidad de facultades o escuelas universitarias y otros centros docentes, y favorece la especialización de los centros en función de los itinerarios ofrecidos, al mismo tiempo que se plantea que la oferta educativa dé respuesta a las necesidades de todo el alumnado, garantizando la equidad e igualdad de oportunidades y la inclusión educativa.
La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral.
El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales; su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.
Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la educación, teniendo en cuenta el principio de especialización del profesorado.
El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten el uso de estrategias adecuadas, la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.
Por otra parte, el currículo debe ordenarse desde la consideración de los principios de normalización e inclusión, para asegurar una atención adecuada al alumnado, pero especialmente al que presenta necesidades específicas de apoyo educativo.
Así la estructura curricular de las diferentes áreas en los Decretos autonómicos de Castilla - La Mancha, establece una introducción que enmarca el área en el currículo y en los diferentes niveles en los que se imparte, se ofrecen orientaciones metodológicas y se especifica la contribución del área a la adquisición de las competencias clave, y se ofrecen por bloques, los elementos curriculares interrelacionados, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables, que es la base para que los centros en las programaciones didácticas establezcan los criterios de calificación.
9.4.2.- Currículo con referencia a la LOMLOE
Cambiando de tercio, el nuevo currículo derivado de la nueva reforma de la Ley de Educación, se da una nueva redacción a su definición, sus elementos básicos y la distribución de competencias entre el Gobierno y las Comunidades Autónomas. En esta redacción, se trata de garantizar una estructura del currículo al servicio de una educación inclusiva y acorde con la adquisición de competencias, que valore además la diversidad.
También se asegura una formación común, se garantiza la homologación de los títulos, se encomienda al Gobierno la fijación de los objetivos, las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de los aspectos básicos del currículo, que en conjunto constituyen lo que se conoce como enseñanzas mínimas, y a las Administraciones educativas el establecimiento del currículo de las distintas enseñanzas.
Se recupera la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas, que requerirán el 50 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 60 por ciento para aquellas que no la tengan, estableciendo asimismo la asignación de un porcentaje a los centros. Además, se hace referencia a la posibilidad de establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español y de otros sistemas educativos, conducentes a los títulos respectivos.
El artículo 6, modificado con respecto al texto anterior, redefine así el concepto del currículo:
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. En el caso de las enseñanzas de formación profesional se considerarán parte del currículo los resultados de aprendizaje.
2. El currículo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándoles para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual. En ningún caso podrá suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación.
3. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, fijará, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Para la Formación Profesional fijará así mismo los resultados de aprendizaje correspondientes a las enseñanzas mínimas.
4. Las enseñanzas mínimas requerirán el 50 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 60 por ciento para aquellas que no la tengan.
5. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores.
Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley.
Las Administraciones educativas determinarán el porcentaje de los horarios escolares de que dispondrán los centros docentes para garantizar el desarrollo integrado de todas las competencias de la etapa y la incorporación de los contenidos de carácter transversal a todas las áreas, materias y ámbitos.
Las Administraciones educativas podrán, si así lo consideran, exceptuar los cursos de especialización de las enseñanzas de Formación Profesional de estos porcentajes, pudiendo establecer su oferta con una duración a partir del número de horas previsto en el currículo básico de cada uno de ellos.
6. Las Administraciones educativas revisarán periódicamente los currículos para adecuarlos a los avances del conocimiento, así como a los cambios y nuevas exigencias de su ámbito local, de la sociedad española y del contexto europeo e internacional.
7. El Gobierno incluirá en la estructura orgánica del Ministerio de Educación y Formación Profesional una unidad que, en cooperación con las Comunidades Autónomas, desarrolle las funciones a las que se refieren los apartados tercero y cuarto de este artículo y contribuya a la actualización permanente de los currículos que constituyen las enseñanzas mínimas, sin perjuicio de lo previsto para la actualización de currículos de enseñanzas de formación profesional y enseñanzas de régimen especial.
8. Los títulos correspondientes a las enseñanzas reguladas por esta Ley serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas en la legislación vigente y en las normas básicas y específicas que al efecto se dicten.
9. En el marco de la cooperación internacional en materia de educación, el Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 1 del artículo 6 bis, podrá establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español y de otros sistemas educativos, conducentes a los títulos respectivos.
Por su parte, el artículo 6 bis establece que es competencia del Gobierno:
a) La ordenación general del sistema educativo.
b) La programación general de la enseñanza, en los términos establecidos en los artículos 27 y siguientes de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
c) La fijación de las enseñanzas mínimas a que se refiere el artículo anterior.
d) La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y de las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
e) La alta inspección y demás facultades que, conforme al artículo 149.1.30.ª de la Constitución, le corresponden para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos.
2. Asimismo corresponden al Gobierno aquellas materias que le encomienda la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación y esta Ley.
Los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas se conciben como el eslabón entre los principios y fines del sistema educativo español establecidos en la LOMLOE (artículos 1 y 2, respectivamente) y los currículos de las enseñanzas, cuya promulgación es competencia de las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.
Se trata de un eslabón singular en el proceso de concreción de las intenciones educativas que no aparece en otros sistemas educativos en los que este proceso se reduce básicamente a tres momentos o niveles: los principios y fines que establecen las leyes, los currículos que concretan estos principios y fines, y las actividades de aprendizaje que el alumnado y el profesorado desarrollan conjuntamente en los centros educativos y en las aulas atendiendo a los currículos promulgados.
La singularidad de las enseñanzas mínimas en el proceso de concreción curricular tiene algunas implicaciones que conviene tener en cuenta en la toma de decisiones sobre su estructura y componentes.
Para que puedan cumplir adecuadamente la función de enlace entre la Ley orgánica y los currículos que promulguen las comunidades autónomas, las enseñanzas mínimas deben respetar, reflejar y concretar adecuadamente las opciones y decisiones que la propia Ley establece en el ámbito del currículo.
A este respecto, conviene destacar que la LOMLOE no se limita a formular las intenciones educativas generales del sistema educativo en forma de principios y fines, sino que identifica algunos componentes de los currículos y regula aspectos importantes relativos a su concreción.
Pero la LOMLOE no solo regula algunos de los componentes de los currículos que hay que reflejar y concretar necesariamente en las enseñanzas mínimas, sino que introduce también precisiones sobre los currículos que han de promulgar las Comunidades Autónomas y su concreción en los centros educativos.
Entre ellas, destacan dos por sus implicaciones para la propuesta objeto de este documento:
la exigencia de que las enseñanzas mínimas «requerirán el 50 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 60 por ciento para aquellas que no la tengan» (artículo 6.4.);
y el reconocimiento de que los «centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión [...]» (artículo 120.1.),
lo cual incluye que puedan «adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de ámbitos, áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas […]» (artículo 120.4.).
En resumen, las enseñanzas mínimas aparecen en la LOMLOE como el eslabón que asegura la continuidad y la coherencia en el proceso de concreción de las intenciones educativas, un proceso que debe conducir desde los principios y fines del sistema educativo hasta las actividades de aprendizaje en los centros educativos y en las aulas, sin que se produzcan rupturas, discontinuidades e incoherencias.
Para que puedan cumplir adecuadamente esta función, las enseñanzas mínimas deben cumplir dos tipos de exigencias: reflejar e incorporar los componentes y los aspectos de organización curricular regulados en la LOMLOE; permitir y facilitar que las Administraciones educativas elaboren los currículos en los términos establecidos en la Ley, y que los centros educativos ejerzan la autonomía curricular en los términos establecidos por las Administraciones educativas competentes.
9.4.3.- Componentes de la nueva estructura curricular
Se detallan a continuación las características generales del modelo curricular definido en la LOMLOE y de los elementos que configuran el modelo:
a) La estructura sigue siendo abierta y flexible, dos condiciones que son imprescindibles para lograr que el currículo prescrito se puede adaptar a las características y condiciones de los centros educativos.
b) La estructura refuerza la integración de los elementos centrales (competencias y áreas curriculares) haciendo que los contenidos aportados por las áreas se conviertan en la referencia necesaria para cada una de las dimensiones que son consustanciales a cada una de las competencias: conocimientos, destrezas y actitudes.
c) La estructura reduce la complejidad de los diseños anteriores poniendo de manifiesto la relación entre competencias y contenidos.
d) La estructura corrige algunas de las debilidades de los diseños curriculares anteriores y facilita una nueva síntesis de los elementos mucho más manejable.
e) La estructura representa una nueva síntesis entre las competencias y los contenidos más inclusiva y mejor integrada que la estructura anterior.
Los elementos curriculares se definen así:
a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.
b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales.
Las competencias clave aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de evaluación.
d) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
e) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
f) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.
En este modelo curricular, se elaborarán dos perfiles competenciales: un perfil competencial al término de la Educación Primaria y otro Perfil de salida al término de la educación básica.
El Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica se constituye como la herramienta que concreta los principios y fines del sistema educativo español referidos a la educación básica. Este elemento curricular identifica las competencias clave que todo el alumnado, sin excepción, debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica. Es la piedra angular del edificio curricular, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen las distintas etapas y modalidades que constituyen la formación básica del sistema educativo español. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe iluminar y fundamentar el resto de decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica educativa y el elemento de referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado.
Este Perfil va asociado a la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (GESO), pero no puede vincularse exclusivamente al 4º curso ESO, porque identifica las competencias que debe alcanzar todo el alumnado que complete con éxito la etapa de educación obligatoria, en sus diversas vías y modelos (FPB, Diversificación curricular).
Con el fin de avanzar en el proceso hacia la deseable homologación europea e internacional de las enseñanzas impartidas en el sistema educativo español, el eje inspirador fundamental en la elaboración del Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica ha sido la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, enriquecido con reflexiones contextualizadoras sobre los principales retos y desafíos globales a los que va a verse confrontado nuestro alumnado y sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, en particular el ODS44, cuyo abordaje demanda el despliegue de las competencias clave para acercarse a situaciones, cuestiones y problemas de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para el diseño de situaciones de aprendizaje significativas y relevantes.
Para cada una de las ocho competencias (con dos pequeñas modificaciones metodológicas: la Competencia en lectoescritura pasa a llamarse Competencia en comunicación, y la Competencia multilingüe pasa a llamarse Competencia plurilingüe) se han descrito una serie de descriptores competenciales que concretan y contextualizan la adquisición de las competencias clave en un contexto escolar y en el proceso de desarrollo personal, social y formativo del alumnado, que debe extenderse mucho más allá del final de la educación básica.
Estos descriptores ayudarán a conectar las competencias clave con las competencias específicas, jugando por tanto un papel fundamental para el diseño de los aprendizajes esenciales.
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