TEMA 11.- EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. ELEMENTOS Y FASES DEL PROCESO. CONDICIONES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
11.1.- INTRODUCCIÓN
Desde la aprobación de la LOGSE, en el año 1990, se ha producido un cambio sustancial y significativo desde el punto de vista curricular, con al menos dos novedades que habría que destacar, la primera una nueva distribución de competencias y responsabilidades en el proceso de elaboración y concreción curricular, estableciendo tres niveles de concreción, desde el diseño de las enseñanzas mínimas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, con las aportaciones autonómicas, que tienen hasta un 45% de autonomía para fijar criterios de evaluación y contenidos o saberes básicos, un segundo nivel representado por el centro educativo en sus documentos programáticos, con objeto de que el curriculum responda a las señas de identidad del Proyecto Educativo, y la utilización de la autonomía pedagógica del centro para definir metodologías, propuestas de tareas de aprendizaje y evaluación, y criterios de calificación que tengan en cuenta el grado de desarrollo de las competencias establecidas en los currículos escolares. Un tercer nivel estaría representado por el aula, y el profesorado que atiende a un conjunto de alumnos y alumnas, con sus características concretas y que repercuten en el aprendizaje.
La otra novedad, que especialmente se hace visible en la LOE de 2006, en la LOMCE de 2013, y en la LOMLOE de 2020, es la adopción de un enfoque de enseñanza y aprendizaje competencial, que hunde sus raíces epistemológicas en las bases del aprendizaje constructivista, que no se trata de una teoría psicopedagógica que nos permita comprender cómo aprenden los alumnos y alumnas de una determinada, edad, sino que hace referencia a una serie de teorías ancladas en la Psicología del Desarrollo, algunos de corte piagetiana o neopiagetiana, otras de influencia del papel lenguaje herederas de Vygotsky, otras computacionales, otras que hunden sus raíces en la conceptualización, como las prototípicas de Rosch o las procesuales de Mandler, algunas que potencian el papel de la memoria, otras la metacognición, y que todas ellas conjuntamente tienen en común que el alumno y su actividad cognitiva es el núcleo motor del aprendizaje.
A lo largo del tema profundizaremos en las bases constructivistas del aprendizaje humano, estableceremos los elementos que intervienen en una situación de enseñanza y aprendizaje, estudiaremos el papel de las competencias básicas en el aprendizaje y en la enseñanza, y finalizaremos con un aspecto que tiene una relación estrecha con la atención a la diversidad, y que es la atención a diferentes condiciones y estilos de aprendizaje, que nos permitan adaptar el currículo a algunas de las características del alumnado.
Para el Inspector de Educación es un tema de los más relevantes, puesto que dentro de sus funciones está la supervisión de los documentos programáticos, por lo que deberá comprobar que en las programaciones didácticas se encuentran recogidos los criterios de evaluación referidos a las competencias básicas que el alumno debe conseguir tras la acción docente, y bloques de contenidos o saberes básicos, establecidos en los Decretos de currículo autonómicos de cada etapa para cada nivel y área o materia concreto, pero también metodologías y tareas adecuadas a este enfoque competencial señalado, debiendo en el caso de que exista una desviación con respecto a lo estipulado comunicarlo a los órganos de dirección y de participación de los centros para que reajusten los documentos que guían el proceso de enseñanza y aprendizaje, por ello el Inspector debe conocer las bases del proceso de enseñanza y aprendizaje, para poder asesorar a la comunidad educativa en el diseño de actuaciones concretas que permitan optimizar el mismo y dar respuesta a necesidades del centro, grupo de alumnos o alumnos/as concretos/as.
11.2.- EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
11.2.1.- Aprendizaje significativo y constructivismo en la enseñanza
Antes de adentrarnos en los principios pedagógicos que sustentan el enfoque competencial y por tanto fundamentan las bases del proceso de enseñanza y aprendizaje, nos centraremos en conceptualizar qué entendemos por procesos de enseñanza y qué entendemos por procesos de aprendizaje.
Llamamos proceso de enseñanza a la actuación de los profesionales de la educación para seleccionar y explicitar, la combinación de elementos curriculares (objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación) utilizando una determinada metodología acorde con las exigencias epistemológicas, ontológicas, conceptuales, procedimentales y actitudinales de dichos elementos que permitan establecer un dominio de los aprendizajes subyacentes, mediante la propuesta de un banco de tareas con el empleo de los recursos adecuados, que dinamicen la actividad del alumno para lograr dicho dominio eficaz (Tercero, 2002).
Por su parte, llamamos proceso de aprendizaje, a las operaciones que el alumno o alumna ponen en juego en diferentes contextos, dentro de los cuales tiene un papel importante, el entorno escolar y el aula, para adquirir conocimientos y habilidades funcionales y útiles, tras interiorizar la información suministrada por el entorno (Tercero, 2002).
En la teoría psicopedagógica encontramos modelos de corte conductista, otras de transición hacia modelos de procesamiento de la información, y las más actuales, que responden a modelos cognitivos.
Entre las teorías conductistas tenemos la teoría asociacionista de Pavlov que favorece la respuesta a un estímulo previamente neutro que ha sido presentado previamente junto a otro estímulo activo, la teoría del condicionamiento operante de Skinner, que favorecen la repetición de conductas reforzadas (positivamente aplicando algo que valore el sujeto o negativamente retirando algo que moleste al sujeto) y se disminuye la frecuencia de conductas ante la ausencia de aplicación de contingencia alguna o aplicando estímulos que le disgusten o retirando estímulos que les gusten). Una evolución de estas teorías de condicionamiento operante serían las teorías conexionistas de Thorndike que favorecen las respuestas acertadas tras una combinación de pautas de ensayo y error. Forman parte de estas teorías la enseñanza programada basada en la secuenciación y estructuración del aprendizaje, lo que aumenta la eficacia, especialmente para aprendizajes sencillos.
Entre las teorías de transición a los modelos del procesamiento de la información contamos con la teoría del aprendizaje social de Bandura o por modelado, consistente en aprender observando las consecuencias de las conductas de otros, especialmente aquellas que obtienen refuerzo positivo y el modelo de aprendizaje social de Gagné.
La exposición formulada Bandura y Walters en el año 1974, “La teoría social del aprendizaje”, exponía la importancia del método de la observación para modificar la conducta a causa de los conocimientos a los que el individuo ha estado expuesto. “Afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado” (Bandura, 1987: 68). La teoría del aprendizaje social destaca la importancia del contexto social como factor relevante dentro del desarrollo de los individuos. La naturaleza del aprendizaje tiene un aspecto teórico, pero fundamentalmente práctico dentro de un contexto en el cual la sociedad potenciará una conducta u otra.
Bandura expone que, aunque el condicionamiento operante puede ser muy efectivo no engloba o hace referencia a otros estímulos de relevancia en el aprendizaje: “Los procedimientos del condicionamiento operante pueden ser muy efectivos, sobre todo si el aprendiz ya dispone en su repertorio de los estímulos que provocan respuestas parecidas en algo a la conducta deseada. Pero es dudoso que pudiesen adquirirse muchas de las respuestas que emiten casi todos los miembros de nuestra sociedad si el adiestramiento social procediese solo por aproximaciones sucesivas.” (Bandura, 1974: 17). La imitación de unos individuos con respecto a otros constituye la base de esta teoría que se desarrolla a partir de los años cincuenta gracias al programa de investigación de las influencias en el comportamiento social.
La investigación que comenzó desde la perspectiva de la observación evolucionó abarcando el aprendizaje desde su adquisición y puesta en práctica en 1979. La conducta se aprende, según Bandura, a través de diversos procesos, incluidos el modelado, la imitación y el refuerzo diferencial. La teoría de aprendizaje social hace especial mención a la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorreguladores. Bandura menciona en 1987 la “reciprocidad triádica”, es decir, que los comportamientos están influidos por la sociedad y la personalidad y por cómo ambos se influyen recíprocamente: “Esta reciprocidad no significa simetría en cuanto a la intensidad de las influencias bidireccionales” (Bandura 1987: 44).
La influencia de cada uno de los factores no está igualmente repartida, en ocasiones predominará uno sobre otro, por ejemplo, si las condiciones ambientales son demasiado restrictivas se estaría obligando al individuo a llevar a cabo un determinado comportamiento. “La influencia relativa de los factores A (ambientales), P (personales) y C (comportamentales) varía en función del individuo y de la situación”. (Bandura 1987: 44).
La conducta una vez ha sido aprendida e imitada, se puede potenciar o debilitar mediante un sistema de recompensa o castigo. Asimismo, la conducta de los niños no expuestos se puede debilitar o potenciar en función de observar a los niños que sí tuvieron una conducta agresiva. Si éstos fueron castigados , no la imitaran, si fueron premiados sí la recrearán. Por otro lado, si en la película se hubiera castigado al adulto que pegaba al muñeco bobo, la conducta del niño habría sido menos agresiva debido al castigo vicario (Philip, 1997: 38).
Por otra parte, las pautas de generalización surgen en función de la similitud entre situaciones, de esta forma, ante la misma situación la respuesta será similar a la previamente adquirida. Por el contrario, la discriminación supone evitar situaciones similares a las que anteriormente fueron negativas.
Asimismo, en la teoría cognitiva son importantes los factores que implican las aptitudes del individuo, de esta forma, el individuo en su evolución de la conducta desarrollará las siguientes capacidades: capacidad simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria, la capacidad autorreguladora y capacidad de autorreflexión. Por ello, el individuo evolucionará teniendo en cuenta el aprendizaje adquirido a través de la observación (capacidad vicaria) y la experiencia (englobado en la capacidad de autorregulación). La elección de las metas supone además, el aprendizaje de las estrategias hasta alcanzar el objetivo, esta facultad es la capacidad de previsión. Finalmente, el análisis de las experiencias tanto propias como ajenas suponen la capacidad de autorreflexión, parte esencial del aprendizaje.
El aprendizaje por observación ocurre cuando el individuo ha estado expuesto a una conducta modelada, si no se da este principio, no puede generarse conocimiento: la información se genera desde los modelos hasta los individuos observantes. Consta de cuatro principios según destaca Bandura: atención, retención, producción y motivación. Los factores que intervienen en el aprendizaje son:
en primer lugar, estadio de desarrollo: a medida que el individuo crece mejorará esta capacidad que comprende las fases de atención y procesamiento.
En segundo lugar, el prestigio y la competencia aluden a los observadores, tanto en cuanto, dicho valor influirá en su atención.
En tercer lugar, las consecuencias vicarias instruyen al individuo en su conveniencia, es decir, si una acción realizada por un individuo tiene consecuencias positivas o negativas hará reflexionar al observador sobre la conveniencia de realizar o no dicho acto.
En cuarto lugar, las expectativas suponen la realización de acciones beneficiosas y satisfactorias.
En quinto lugar, se encuentran las metas, influyen en el proceso y ayudan a su evaluación.
Por último, la autoeficiencia, supone la observación de modelos similares y las capacidades para actuar igualmente. Estos seis factores se irán desglosando a lo largo de este capítulo pudiendo explicar en más profundidad cada uno.
El modelo que propone Bandura se basa, además, en el aprendizaje de las consecuencias derivadas de las acciones del individuo, así pues si fueran negativas no se repetirían, pero si los resultados desembocaran en un éxito se asimilaría y repetiría; sin embargo, la teoría del condicionamiento operante, introducida en el punto anterior, afirmaba que no tanto las consecuencias vicarias influyen en el cambio de conducta, como el reforzamiento directo de los comportamientos.
Las consecuencias serán el proceso por el cual el individuo puede entender qué supone su comportamiento en un contexto dado, es decir, conveniencia o no de su procedimiento. Si un individuo es felicitado por una reacción o forma de actuar supondrá que dicha actuación es válida, sin embargo, si fuese reprendido, evitaría el comportamiento.
Los refuerzos pueden ser intrínsecos y vicarios, los primeros hacen referencia a la autoeficiencia, mientras que los segundos están condicionados por un carácter externo: “En la teoría cognitiva social el interés surge como consecuencia de las satisfacciones que se derivan del cumplimiento de las metas internas desafiantes y de las autopercepciones de eficacia generadas a partir de los logros propios y de otras fuentes de información sobre la eficacia” (Bandura 1987: 265).
Asimismo, la autosuperación genera satisfacción en el individuo, de ahí que las consecuencias positivas, como se dijo antes, sean más proclives a ser repetidas. El interés será necesario tanto para la atención como para el procesamiento posterior, será clave que el individuo lo considere interesante para su futuro o que admire al modelo al que observa. La identificación o similitud con el modelo y la situación es un factor importante para determinar la pertinencia de las conductas y formarse opiniones (Schunk, 1987: 107).
Por otra parte, la similitud debe ser mayor cuando el individuo no ha experimentado antes la situación. Es decir, para que un observador imite a un modelo ante una situación desconocida, debe cerciorarse de que la situación (que se presenta como nueva) tenga muchos factores en común con la situación en la cual va a actuar. Por tanto, las acciones modeladas no conocidas por los observadores no son imitadas seguidamente, sino que están influidas por los posteriores resultados (consecuencias) y por la similitud con el modelo (igualdad entre la situación observada y la situación a imitar). (Akamatsu y Thelen, 1974: 123).
El aprendizaje vicario supone asimilar grandes cantidades de información mediante la observación de modelos; estos pueden ser: la familia, amigos, profesores, ídolos sociales, personajes de películas, etc. La capacidad de predicción presentada por Bandura se contrapone al condicionamiento, de esta forma, no habría una asociación entre estímulos y respuestas meramente, sino que el individuo mediante procesos mentales internos puede predecir qué va a ocurrir mediante las similitudes dadas entre una situación anteriormente observada y la presente.
Bandura expone que el individuo observante es un predictor activo, pues está constantemente atento de aquello que ocurre en el contexto dado, recalcado que no es un mero autómata. “La capacidad simbólica humana permite que se adquiera información predictiva sin recurrir a los procesos de aprendizaje a través de la experiencia personal” (Bandura, 1982: 81).
La teoría del aprendizaje social, supone que existe una correlación entre la motivación y el predictor activo, un individuo se basará en su vida en dos estrategias, en primer lugar, tener en cuenta las señales o informaciones que el contexto emite (predictor), en segundo lugar, el aprendizaje de las consecuencias derivadas de cada acto Bandura afirma que las habilidades más complejas requieren de la puesta en práctica, además de la observación, para poder entenderlas adecuadamente.
Bandura expone que las recompensas vicarias ayudan a repetir los comportamientos. De esta forma, los modelos premiados son más susceptibles de ser atendidos y reproducidos. En publicidad es muy habitual utilizar famosos, actores o personas que han triunfado, debido a este principio. El modelamiento prevalece con el desarrollo, siendo los más pequeños los más susceptibles a la influencia de los adultos (Hartup y Lougee 1975: 121). “A medida que aumente el empleo de modelos simbólicos, los padres, profesores y otros modelos tradicionales irán teniendo menos influencia en el aprendizaje social” (Bandura 1982: 57).
De esta forma, los modelos simbólicos causan el desplazamiento a un segundo plano de los modelos tradicionales, en aras de la búsqueda de los conocimientos más diversos. El autor supone dos consecuencias: la primera, función informativa y la segunda, función motivacional. La primera, supone que los individuos estudiarán los modelos y si éstos serán premiados o no, en consecuencia actuarán. Por su parte, la función motivacional, un factor relevante es la similitud entre el modelo y su observador, ésta motivará su reproducción. Bandura explicó en 1982, que los efectos motivadores en cierta medida dependen de la autoeficiencia, transmite la idea de que si el modelo pudo aprender los observadores también podrán.
La autoeficiencia, según Bandura, es aquello que el individuo, después de analizar sus capacidades, cree que puede conseguir. La autoeficiencia es la percepción de la capacidad mientras que las expectativas, es un concepto que hace referencia a los posibles resultados. Volviendo al ejemplo anterior, la autoeficiencia estaría relacionada con la disciplina y la capacidad de seguir una dieta y ejercicio, mientras que las expectativas serían el resultado de adelgazar y verse más bellas, es decir, las expectativas son los objetivos.
En definitiva, la teoría del aprendizaje social expone la condición social del modelamiento de las conductas; consiste en las interacciones de la reciprocidad triádica y el proceso de aprendizaje. En este contexto, el aprendizaje se construye por imitación y observación, el incentivo es la satisfacción de las consecuencias positivas. (Riviére 1992: 147).
Por su parte, la Teoría del Aprendizaje de Gagné sugiere adquirir un aprendizaje significativo y transferencial. Para que ocurra el aprendizaje significativo, los profesores deben promoverlo impartiendo a los estudiantes la instrucción. La instrucción es un conjunto de eventos, los cuales deben ser planificados y desarrollados en el salón de clase para poder observar sus efectos en los estudiantes. El aprendizaje tiene en cuenta la naturaleza de los procesos internos, el tipo de conductas que pueden ser modificadas durante dicho proceso, y las características que resultan del mismo, así como de las situaciones ambientales para llevar a cabo ese objetivo. Este proceso sugerido por Gagné tiene cinco eventos fundamentales que deben ser tomados en cuenta: Procesamiento de la información. ii) Fases del aprendizaje. iii) Resultados del aprendizaje. iv) Condiciones del aprendizaje. v) Planificación de la clase.
Teoría del Procesamiento de la Información; Esta teoría, pertenece al dominio de la Psicología Cognitiva y se refiere fundamentalmente a la secuencia de las operaciones mentales y sus procesos. Esta teoría se concreta en cómo las personas perciben, organizan y recuerdan grandes cantidades de información, que diariamente reciben del medio ambiente. Los estímulos del medio ambiente afectan los receptores visuales o auditivos del estudiante y entran al sistema nervioso, vía los registros sensoriales. En este punto, si la información es irrelevante, se almacena en la memoria de corta duración, pero si la información es relevante, se almacena en la memoria de larga duración. La información en la memoria de corta o de larga duración, pasa al generador de respuestas, y se activan los ejecutores para producir el desempeño que afecta el medio ambiente del estudiante.
Fases del aprendizaje: Gagné identificó nueve etapas del procesamiento de la información esenciales para el aprendizaje, y que deben ejecutarse secuencialmente. Estas nueve etapas se agrupan en tres fases que son: preparación para el aprendizaje, adquisición del aprendizaje y desempeño y transferencia del aprendizaje.
Resultados del aprendizaje: Gagné identificó cinco categorías o variedades del aprendizaje. Estas categorías son: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, destrezas motrices y actitudes. Cada una de estas cinco categorías de aprendizaje se adquiere de manera diferente, pues cada una requiere de un conjunto diferente de prerrequisitos. A estos requerimientos Gagné los llamó condiciones internas del aprendizaje, pues son condiciones intrínsecas de cada persona. Mientras que a los estímulos del medio ambiente que se requieren para apoyar el aprendizaje, los llamó condiciones externas del aprendizaje.
Condiciones del aprendizaje: Para que ocurra el aprendizaje, los profesores deben promoverlo, impartiendo a los estudiantes la instrucción. En efecto, la instrucción se define como el conjunto de eventos diseñados para iniciar, activar y apoyar el aprendizaje. Estos eventos deben ser, primero planificados y, segundo desarrollados en el salón de clases para observar sus efectos en los estudiantes. Estos eventos o condiciones son las mismas de los resultados del aprendizaje: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, destrezas motrices y actitudes. El proceso de aprendizaje debe apoyarse en los eventos que están ocurriendo interna y externamente al estudiante.
Planificación de la clase: Según Gagné, existen nueve eventos para planificar y presentar una clase sobre los resultados del aprendizaje:
1) Informar al estudiante del objetivo.
2) Dirigir la atención.
3) Estimular el recuerdo.
4) Presentar el estímulo.
5) Guiar el aprendizaje.
6) Producir la atención.
7) Valorar la actuación.
8) Proporcionar retroalimentación.
9) Promover la retención y la transferencia.
Las teorías cognitivas se basan en utilizar el conocimiento del sujeto para construir nuevo conocimiento, utilizando la activación de los conocimientos previos, de forma activa, siendo ayudado por el docente mediante una estructuración del conocimiento, en la que influyen las circunstancias del externo y las características del propio profesor, así como circunstancias internas que posee el propio aprendiz como la comprensión y la motivación para aprender, podemos citar entre estas teorías:
El aprendizaje por descubrimiento de Brunner (1966) plantea el concepto de aprendizaje por descubrimiento para alcanzar un aprendizaje significativo, sustentado en que a través del mismo los maestros pueden ofrecer a los estudiantes más oportunidades de aprender por sí mismos.
Así pues, el aprendizaje por descubrimiento, es el aprendizaje en el que los estudiantes construyen por si mismos sus propios conocimientos, en contraste con la enseñanza tradicional o transmisora del conocimiento, donde el docente pretende que la información sea simplemente recibida por los estudiantes (Sprinthall y Sprinthall, 1996; Santrok, 2004).
Según Pozo y Gómez, (1998), el aprendizaje por descubrimiento es especialmente efectivo en la enseñanza de las ciencias, según resultados reportados en diversos estudios, en los cuales los estudiantes, que emplean estrategias que favorecen el aprendizaje por descubrimiento, obtienen mejores resultados que aquellos donde enseñanza se basa en la transmisión de información (Bittinger, 1968; Meconi, 1978; Santrok, 2004).
Aquellos educadores, que apoyan el aprendizaje por descubrimiento, consideran que es un método congruente con las formas de aprendizaje de las personas y permite a los estudiantes avanzar, en la medida que asimilan la nueva información (Woolfork, 1999).
Una de las características más relevantes del aprendizaje por descubrimiento, es que el contenido a ser aprendido, no se facilita en su forma final, sino que tiene que ser descubierto por el sujeto, lo que requiere un rol activo de parte del estudiante (Martínez y Zea, 2004), que le permitirá aplicar lo aprendido a situaciones nuevas (Bruner, 1966).
Existen distintas formas de descubrimiento, desde un descubrimiento “puro”, casi autónomo, hasta un descubrimiento guiado, orientado por el profesor. En el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, se utiliza mayoritariamente este último (Shulman y Keislar, 1974; Wollfork, 1999).
Los procedimientos de la enseñanza por descubrimiento guiada, implica proporcionar a los estudiantes oportunidades para manipular activamente objetos y transformarlos por la acción directa, así como actividades para buscar, explorar y analizar.
Estas oportunidades, no solo incrementan el conocimiento de los estudiantes acerca del tema, sino que estimulan su curiosidad y los ayudan a desarrollar estrategias para aprender a aprender, descubrir el conocimiento, en otras situaciones (Good y Brophy, 1995).
Considerando que no hay una real comprensión, hasta que el alumno aplique dicho conocimiento en otras situaciones, el aprender implica describir e interpretar la situación, establecer relaciones entre los factores relevantes, seleccionar, aplicar reglas, métodos, y construir sus propias conclusiones (Bruner, 1980).
El aprendizaje significativo de Ausubel y Novak (1990), puede definirse como tal cuando el estudiante puede relacionar la nueva material de aprendizaje con conocimientos previos existentes en su estructura cognitiva. Por otro lado, para que la tarea sea potencialmente significativa, las ideas expresadas simbólicamente deben estar relacionadas con lo que el alumno conoce o tenga sentido cognitivo para él. Este proceso interno, en la mente de la persona, produce una modificación en su estructura cognitiva, en la información recién adquirida y en aquella con la cual se vincula (Good y Brophy, 1995). De este tipo de aprendizaje comentaremos su incidencia y relación con el constructivismo, por ser de aplicación directa al modelo que subyace a la ley de educación en vigor.
El constructivismo de Jean Piaget, en suma coordinación con lo que hemos comentado del aprendizaje significativo, en cuyo modelo implementado por el biólogo suizo tomando como base la observación, señala que el desarrollo intelectual del niño procede de la actividad del mismo, en principio utilizando su cuerpo, posteriormente experimentando con objetos y la adquisición de la noción de objeto permanente, con el consiguiente juego simbólico que le va a permitir poner en juego estrategias de práctica de roles observados de otros cercanos, progresando hasta conseguir realizar operaciones de jerarquización, inclusión, clasificación, orden, para finalizar con la adquisición del pensamiento hipotético deductivo que supone operaciones con modelos no presentes. A cada una de las etapas del desarrollo intelectual: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales, se llega mediante un proceso de adaptación de los esquemas cognitivos que posee el individuo a la información presente en el contexto, y es fruto de dos procesos, asimilación de información externa y acomodación de los esquemas cognitivos a la nueva información, que sigue a los procesos de desequilibrio entre los esquemas que el sujeto posee y la información del contexto, y que mantiene el desarrollo intelectual en un equilibrio dinámico secuencial.
El socioconstructivismo cuyo exponente intelectual por referencia es el psicólogo ruso Leo Vygotski, que parte en basar el conocimiento intelectual promovido por la interacción social, señalando que las funciones sociales aparecen dos veces, la primera en situación colectiva, social, compartiendo aprendizajes con iguales y expertos y posteriormente cuando se ha logrado su dominio, se produce su manifestación a nivel interno. Este modelo tiene importantes consecuencias en las aulas en lo que se refiere a trabajar proporcionando actividades interactivas entre alumnado y profesorado, y alumnado entre sí, así como trabajos cooperativos. Otro de los hallazgos de la teoría de Vygotski es la zona de desarrollo próximo que es la distancia entre lo que el alumno sabe hacer por sí sólo y lo que es capaz de realizar con una ayuda externa, y que por tanto estaría próximo a conseguir con la práctica.
Hay teorías humanistas promovidas por Carl Rogers y Dewey que apuestan por la importancia de la experiencia subjetiva en el desarrollo intelectual y la consecuencia de la libertad de elección para una mayor motivación y autorrealización. De este grupo de teorías surgen las teorías motivacionales de Maslow, que indican la necesidad de satisfacción de aquellas necesidades del ser humano más básicas como las fisiológicas, de seguridad y afiliación, para poder aspirar a profundizar en habilidades superiores como el reconocimiento y la autorrealización.
Hoy en día, están de actualidad las teorías relacionadas con el Proyecto Spectrum, como un proyecto que Howard Gardner realizó con David Feldman y Mara Krechvsky, entre otros (Gardner, 2014). Este se basa en crear una serie de ambientes con recursos y materiales estimulantes para los alumnos, que favorecieran el desarrollo de las diferentes inteligencias propuestas por Gardner (Gardner, 2014). Por tanto, gracias a este proyecto, en el cual se dejaba libertad de experimentación a los alumnos con los diferentes materiales, nos facilitaría la evaluación de dicho alumno atendiendo a sus diferentes inteligencias (Gardner, 2014). En definitiva, el proyecto Spectrum se puede definir como “un procedimiento que consta de actividades orientadas a evaluar y enseñar las habilidades, los conocimientos y las actitudes de los niños cuando resuelven las tareas de cada dominio o inteligencia” (Prieto, Navarro, Villa, Ferrándiz y Ballester, 2002, 108)
Inteligencia musical En Armstrong (1999) se afirma que es la capacidad que tienen algunas personas para discriminar sonidos, reproducirlos, así como transformarlos en otros. Es decir, en dicha aptitud encontramos referencias tanto al ritmo, al timbre, a la melodía, como al tono. Como se afirma en Prieto y Ballester (2013), la etapa del desarrollo de los cuatro a los seis años es esencial, para que los niños se hagan sensibles al sonido.
Basándonos en Armstrong (2006) encontramos las siguientes tareas que la desarrollan:
Realización de ritmos: consiste en la utilización de ritmos para recitar algo.
Canciones: apoyar los contenidos teóricos que queremos desarrollar con canciones
Explicaciones con melodía: el profesor pone música relajada, mientras que los alumnos trabajan, o bien mientras él explica.
Diferentes conceptos musicales: se pueden utilizar los diferentes conceptos musicales, timbre, tono,… relacionándolo con los contenidos que queramos transmitir.
Melodías según los temas: recoger melodías sobre lo que se va a trabajar, y ponerla justo antes de empezar a desarrollar los contenidos.
Inteligencia cinético – corporal Es la capacidad de movimiento que tenemos las personas, la cual está localizada, según Gardner (1995) en la corteza del cerebro. Por tanto, según Armstrong (2006) es la habilidad para dominar nuestro cuerpo, y así expresar gracias a éste nuestras emociones, pensamientos y vivencias. En esta inteligencia están integradas aptitudes físicas, como la fuerza, la flexibilidad, velocidad,… (Armstrong, 1999). Basándonos en Armstrong (2006) encontramos las siguientes tareas que la desarrollan:
Dar respuestas con el cuerpo: responder así a las preguntas del profesor.
Realización de representaciones.
Conceptos teóricos, que ahora son de movimiento: dar definiciones a conceptos a través del cuerpo.
Juegos manipulativos.
Utilización de segmentos corporales: los alumnos pueden utilizar las diferentes partes de su cuerpo, para resolver determinados problemas, como puede ser sumar gracias a sus dedos
Inteligencia lógico – matemática Dicha inteligencia desde la escuela tradicional ha sido incluida en los programas escolares, junto con la inteligencia lingüística. Según Prieto y Ballester (2013), la inteligencia lógico – matemática, responde a la capacidad para resolver problemas y dar soluciones, a través del pensamiento lógico, el pensamiento deductivo e inductivo o los cálculos matemáticos; así como la clasificación, la inferencia y la generalización como procesos del pensamiento (Armstrong, 1999). Basándonos en Armstrong (2006) encontramos las siguientes tareas que la desarrollan:
Realización de cálculos.
Realización de clasificaciones.
Preguntas a los alumnos: para que estos se planteen hipótesis.
Técnicas heurísticas: a través de los cuales los alumnos aprenden a relacionar unos aspectos con otros y a descomponer las tareas en otras más sencillas, para facilitar su resolución.
Desarrollar el pensamiento científico: podemos plantear problemas a los alumnos, que tengan que resolver a través de la reflexión, observación y experimentación.
Inteligencia lingüística Es la capacidad para expresar a través de las palabras nuestros sentimientos, preferencias e ideas (Prieto y Ballester, 2013). Gardner (en Lizano y Umaña, 2008), establece cuatro usos del lenguaje: la retórica o capacidad que tenemos para convencer a través de la palabra; la explicativa, tratada como la habilidad para explicar conceptos o ideas; función memorística, que es la que nos permite almacenar información en nuestra memoria; y por último, encontramos la función meta – lingüística, que es la aptitud que tenemos para hablar y reflexionar sobre el propio lenguaje. Basándonos en Armstrong (2006) encontramos las siguientes tareas vinculadas:
Lectura de cuentos.
Lluvia de ideas: es el momento en el cual los alumnos de manera verbal expresan sus ideas. Después habrán de organizarse.
Grabaciones.
Diario: el alumno escribe un diario sobre cualquier tipo de tema; además este puede privado o compartido.
Realizar publicaciones: a través de esto los alumnos empiezan a valorar sus trabajos.
Inteligencia espacial “Es la capacidad para utilizar sistemas simbólicos y efectuar transformaciones de las percepciones iniciales que se tengan” (Prieto y Ballester, 2013, 117) es decir, en este definición, podemos observar que la inteligencia espacial es la habilidad que tenemos para relacionarnos con nuestro entorno, así como para producir ciertos cambios en el mismo a través de nuestras acciones. Además, esta inteligencia podemos ver que comienza a desarrollarse desde la más temprana infancia, pero su desarrollo continua a lo largo de toda la vida (Lizano y Umaña, 2008). Basándonos en Armstrong (2006) encontramos las siguientes tareas vinculadas:
Visualizar: en esta técnica, debemos pedir a los alumnos que reflexionen, sobre lo que les pidamos. Después pueden plasmarlo con un dibujo por ejemplo.
Utilización de colores. Utilización de metáforas gracias a imágenes: consiste en la utilización de una imagen que tenga el mismo significado que una idea que queramos transmitir.
Realizar bocetos.
Realización de dibujos por parte del profesor.
Inteligencia interpersonal Esta es la habilidad que permite ponernos en el lugar del otro para comprender lo que las personas que tenemos alrededor sienten, piensan, cuáles son sus motivaciones,… en definitiva, desarrollar nuestra capacidad empática (Armstrong, 1999). Basándonos en Armstrong (2006) encontramos las siguientes actividades vinculadas:
Compartir.
Realización de figuras: los alumnos deberán representar con su cuerpo y de manera colectiva con otros compañeros lo que se les pida (por ejemplo el número tres).
Realización de grupos.
Juegos de mesa.
Representaciones.
Inteligencia intrapersonal Es la capacidad que tenemos para conocernos a nosotros mismos, es decir ser conscientes de nuestros propios sentimientos, emociones e ideas, para así trabajar de acuerdo a los mismos (Armstrong, 2006). Un caso evidente de ausencia de esta inteligencia, es el caso de las personas con autismo, ya que ellos no distinguen, ni saben comprender su mundo interno, aunque otras inteligencias las tengan muy desarrolladas (Gardner, 1995). Basándonos en Armstrong (2006) encontramos las siguientes actividades vinculadas:
Tiempo de reflexión.
Conexión entre lo aprendido y el entorno de los alumnos.
Dar alternativas: para que sean ellos mismos los que elijan el camino a seguir, según sus intereses e inclinaciones.
Trabajar con las emociones.
Propuesta de objetivos: que los docentes pidan a los alumnos que sean ellos mismos los que se propongan los objetivos que quieren cumplir.
Inteligencia naturalista Es la habilidad que tienen los seres humanos para relacionarse con el entorno natural que los rodea, es decir son capaces de diferenciar la flora y la fauna, los fenómenos atmosféricos, las formaciones montañosas, etc. Y además de reconocerlas y clasificarlas, saben cuidarlas y tienen gusto por ello (Armstrong, 2006). Basándonos en Armstrong (2006) encontramos las siguientes:
Salidas a la naturaleza.
Mirar por las ventanas.
Plantas en el aula.
Animales en clase.
Respeto al medio ambiente.
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE CUARTA
TEMARIO
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