Por su parte, el Perfil de 6º de Educación Primaria se concibe como la concreción del grado de adquisición del Perfil de salida que se espera haber conseguido al completar la etapa de Educación Primaria (EP). Esta concreción se considera imprescindible para orientar la labor del profesorado y, sobre todo, como elemento clave para resaltar la concepción de la educación obligatoria como un contínuum a través del cual se va progresando.
La Educación Primaria se organiza en torno a las áreas establecidas en la LOE modificada por la LOMLOE (artículo 18). La Educación Secundaria obligatoria se organiza en torno a las materias definidas en la LOE modificada por la LOMLOE (artículos 24 y 25), dejando a las Administraciones Educativas la competencia para establecer un marco para que los centros, a su vez, puedan organizar dichas materias en ámbitos. En todo caso, el RD básico de currículo debe aclarar qué se entiende por ámbito y quién es competente en cada caso para decidir tal organización.
El Real Decreto de Enseñanzas Mínimas incluirá un primer anexo común para toda la etapa donde se explique de manera detallada y bien argumentada:
La génesis y fundamento del Perfil de salida, entendido como el bagaje educativo básico para garantizar que todas las personas puedan ejercer una ciudadanía responsable y hacer frente a los retos del siglo XXI.
En el anexo se explicará que, en este modelo, las competencias clave se materializan en todas y cada una de las áreas (EP) o materias (ESO), teniendo en cuenta que los aprendizajes se han diseñado de tal modo que todas las áreas y materias contribuyen, en mayor o menor medida, a la adquisición de todas las competencias.
Relacionado con lo anterior, se incluirá también la explicación de que lo recogido en el Real Decreto se refiere a los aprendizajes esenciales que se espera que se adquieran en cada área o materia para alcanzar el Perfil de salida (PS) previsto al término de la educación obligatoria.
El segundo nivel de concreción lo constituyen las competencias específicas, que se formularán de manera que plasme la concreción de los descriptores de las competencias clave que se han recogido en el Perfil de salida para cada área (EP) / materia (ESO) de la etapa de la que se trate. Para cada competencia específica se proporcionará:
Una descripción de la misma y su vinculación con otras competencias y con el perfil del alumnado.
Orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorecen su adquisición.
Los Saberes básicos / Contenidos se formulan integrando los diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes– evitando la forma de listado de hechos o conceptos. En el currículo básico, se presenta en bloques básicos de contenido. En los currículos concretos de cada materia, se desarrollarán dichos bloques en función de las demandas de los criterios de evaluación.
Se incluirán los criterios de evaluación —y, consecuentemente, los saberes básicos / contenidos a ellos asociados— para cada área o materia al finalizar el segundo y tercer ciclo de primaria, 4º y 6º respectivamente, y para 2º y 4º en ESO. Su redacción debe ser inequívocamente competencial, en un modelo similar al de esta definición:
«Expresan un proceso y la capacidad que el alumnado debe adquirir (redactada en infinitivo)
+ el contenido (que se expresa con sustantivos y es lo que el alumno debe aprender)
+ el contexto o modo de aplicación y uso del contenido (que se expresa en gerundio, con adverbios de modo o con expresiones «a través de»).
La capacidad es el referente, la intencionalidad última. El contenido es lo que tiene el alumno que aprender, conocer y el profesorado enseñar, para conseguir la capacidad. El contexto es la aplicación, implementación, uso del contenido en situaciones diversas»
El gran reto está en conseguir que estos criterios de evaluación, aunque se formulen para cada materia y ciclo o curso, vayan indisolublemente unidos a los descriptores del Perfil de salida, a través de las competencias específicas, de tal manera que no se pueda producir una evaluación de la materia independiente de las competencias clave.
Por último se podrán incorporar otros elementos no prescriptivos tales como la definición de situaciones de aprendizaje u orientaciones metodológicas que complementen la estructura curricular y que favorezcan el adecuado desarrollo práctico de los elementos aquí recogidos.
Así, el esquema del Real Decreto de Enseñanzas Mínimas comienza con el articulado de normas de la etapa, se establece el Perfil de Salida, las competencias clave que debe adquirir el alumnado, los descriptores operativos que deben alcanzarse en cada competencial al finalizar la etapa, y se continúa con cada una de las áreas, con una introducción y mención de los bloques de contenidos que la integran, se establecen las competencias específicas explicando las mismas, y a continuación por ciclos se establecen criterios de evaluación por cada competencia específica y los saberes básicos. Se finaliza con unas orientaciones sobre situaciones de aprendizaje
Así por ejemplo en Matemáticas de Primaria, la competencia específica 2 es: Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes técnicas, estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder, obtener soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el contexto planteado, que está relacionada con las competencias clave del nivel de salida STEM1, STEM2, CPSAA5, CE2, CE3, CEC2, CEC4.
En el primer ciclo de Primaria los criterios de evaluación para esta competencia incluyen: 2.1.Emplear una estrategia para resolver un problema de forma guiada. 2.2.Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna estrategia conocida de forma pautada. 2.3.Describir verbalmente la idoneidad de las soluciones de un problema según las preguntas previamente planteadas.
Y los saberes básicos se encuentran organizados en torno a bloques relacionados con el sentido numérico, el sentido de la medida, el sentido espacial, el sentido algebraico y pensamiento computacional, el sentido estocástico, y el sentido socioemocional.
Pasamos al último punto del tema.
9.5.- LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMO EJE COHESIONADOR DEL CURRÍCULO
La Recomendación del Consejo de Europa de 2018 conceptualiza las competencias como combinaciones complejas y dinámicas de conocimientos, destrezas y actitudes, en las que:
a) los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos;
b) las destrezas se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados;
c) las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones. Las competencias se definen en la Resolución del Consejo desde una perspectiva de aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida, en contextos de aprendizaje formal, no formal e informal.
En el Perfil de Salida de la Educación Básica, estas competencias se han adaptado,por una parte, para ajustarse a los énfasis y prioridades que reflejan los principios y fines del sistema educativo español establecidos en la LOMLOE — que, en línea con las recomendaciones de los organismos internacionales de mayor prestigio, hace de la calidad y la inclusión dos de sus principios clave— y, por otra, al contexto escolar, teniendo en cuenta que deben remitirse a un momento preciso y limitado del proceso de desarrollo personal, social y formativo del alumnado, que debe extenderse mucho más allá del final de la educación básica. Son las siguientes:
competencia en comunicación lingüística
competencia plurilingüe
competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM, por sus siglas en inglés)
competencia digital
competencia personal, social y de aprender a aprender
competencia ciudadana
competencia emprendedora
competencia en conciencia y expresión culturales
No cabe establecer una jerarquía entre las distintas competencias; todas se consideran igualmente importantes. Tampoco hay entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan entre sí.
Por otra parte, en el nuevo diseño curricular que se definirá a partir de este perfil, ninguna de esas competencias se corresponde directa y unívocamente con una única área, ámbito o materia, sino que todas ellas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se produzcan en dichas áreas, ámbitos o materias.
Este planteamiento implica modificaciones importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que debe adoptar una perspectiva globalizadora que se ajuste a lo establecido en el PSEB.
Entre las competencias clave se integran capacidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de comunicación y negociación, las capacidades analíticas, la creatividad y las capacidades interculturales, imprescindibles para la convivencia, para combatir desigualdades y violencias, y para la empleabilidad futura de nuestros jóvenes de hoy, que deberán trabajar en un entorno variable en el que será necesario saber adaptarse a los cambios.
El Perfil de Salida de la Educación Básica y sus descriptores operativos de las competencias clave ayudan a concretar cómo las tres dimensiones de cada competencia —la cognitiva o conocimientos; la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes— se integran en una acción concreta que resuelve eficazmente una tarea significativa y contextualizada.
La adquisición de estas competencias, a su vez, está necesariamente ligada a la consecución de los objetivos planteados en la LOMLOE para la etapa de educación secundaria obligatoria(artículo 23), de manera que, con carácter general, debe entenderse que la adquisición de aquellas implica, lógicamente, la consecución de estos, y viceversa.
La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los saberes se orientan hacia un mismo fin y, a su vez, la adquisición de cada competencia contribuye a la adquisición de todas las demás.
La adquisición de cada competencia tiene un carácter necesariamente secuencial y progresivo; para reforzar y explicitar la fluidez y uniformidad de ese contínuum formativo a lo largo de todo el período de educación obligatoria hasta alcanzar el perfil de salida previsto, se incluyen también los descriptores operativos que concretan el progreso esperado en la adquisición de cada competencia al completar la etapa de Educación Primaria.
La competencia comunicativa conlleva movilizar, de manera consciente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales en contextos diversos y con finalidades distintas. Esto implica la habilidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, ética, adecuada y creativa. El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística constituye la base del aprendizaje posterior y la interacción lingüística sucesiva. En función del contexto, la competencia en comunicación lingüística puede adquirirse en la lengua materna, la lengua de escolarización o la lengua oficial de un país o región.
La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la(s) lengua(s) materna(s), así como en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad para fomentar la convivencia democrática.
La competencia en matemáticas, ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEMpor sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando el método científico, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible. La competencia matemática es la habilidad de desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. La competencia en ciencia alude a la habilidad y la voluntad de comprender y explicar el mundo natural utilizando un conjunto de conocimientos y metodología, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencias en materia de tecnología e ingeniería se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología para responder a lo que se percibe como necesidades o deseos humanos.
La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con dichas tecnologías. Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la alfabetización mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital) y las competencias relacionadas con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.
La competencia personal, social y de aprender a aprender es la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad, la adaptación al cambio, aprender a aprender, contribuir al propio bienestar físico y emocional, conservar la salud física y mental, y ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro, expresar empatía y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.
La competencia ciudadana es la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios a una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo, y el desarrollo de un estilo de vida acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenibles planteados en la Agenda 2030.
La competencia emprendedora, de creatividad e iniciativa implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otros. Aporta estrategias que permitan entrenar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación;
despertar la disposición a aprender, a arriesgar, a afrontar la incertidumbre, tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación,empatía, habilidades de comunicación y de negociación,para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y financiero.
La competencia en conciencia y expresión culturales implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad o de desempeñar una función en esta en distintas formas y contextos, así como el enriquecimiento de la identidad a través del diálogo intercultural.
Ejemplificando este desarrollo, y refiriéndonos a la competencia matemática y tecnológica, al finalizar la educación básica, el perfil de salida, considera que el alumnado (entre paréntesis o subrayado el perfil de salida de la Educación Primaria):
Utilizará métodos (algunos) inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, seleccionando diferentes estrategias (algunas) de solución de problemas, analizando críticamente las soluciones (reflexionando) y reformulando el proceso, si fuera necesario.
Utiliza el pensamiento científico para comprender los fenómenos (algunos) que sucede alrededor planteando preguntas (y realizando experimentos sencillos de forma guiada) y comprobando hipótesis mediante la investigación y la indagación, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad.
Plantea y desarrollo proyectos o modelos siguiendo el esquema del diseño de ingeniería (de forma guiada) para generar productos (sencillos) que den solución a una necesidad de forma creativa y cooperativa, valorando la importancia de la sostenibilidad.
Transmite los elementos más relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y resultados científicos (algunos), matemáticos y tecnológicos de forma clara (y veraz) y precisa en diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas) incluyendo el lenguaje matemático formal con ética y responsabilidad (utilizando terminología científica apropiada).
Emprende acciones fundamentadas científicamente, consciente y responsable para preservar la integridad física y psíquica (salud y medio ambiente), y aplica principios de ética y seguridad en su entorno para la realización de proyectos para transformar su entorno, de forma sostenible.
Por su parte, la nueva reforma de la Ley de Educación la ley reformula, en primer lugar, la definición de currículo, enumerando los elementos que lo integran y señalando a continuación que su configuración deberá estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, sin que en ningún caso pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación. En consonancia con esta visión, la ley, manteniendo el enfoque competencial que aparecía ya en el texto original, hace hincapié en el hecho de que esta formación integral necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias.
El desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que se concretan en las competencias específicas de área de la etapa, se ve favorecido por el desarrollo de una metodología didáctica que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje.
Para ello es imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado, y sus diferentes formas de comprender la realidad. Concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo, cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes.
Con estas situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. Así planteadas, las situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
El diseño de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la movilización coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado.
Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción oral e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI.
9.6.- CONCLUSIÓN
A lo largo del tema hemos podido en primer lugar apreciar la importancia de la educación para las sociedades y Estados, a las que permiten su continuidad por un lado adaptando los individuos a sus normas, y por otro facilitan su progreso económico, político y social dando respuesta a las necesidades de los ciudadanos y ciudadanas. Dentro de la educación, hemos podido comprobar el esfuerzo que los Estados, concretados en el Estado español han hecho para configurar una estructura básica del sistema educativa obligatoria para todos los niños y niñas, y como esta estructura ha ido incrementando la población de acogida, y así mismo se ha extendido, de tal manera que si en el año 70 se consideraba obligatoria y básica la educación hasta los 14 años, en el año 90 lo es hasta los 16, y el Consejo de Europa, en estos momentos recomienda su extensión hasta los 18.
Una educación básica y obligatoria conlleva al ir dirigida a toda la sociedad, muchas diferencias de origen, tanto en capacidades, como en motivaciones, nivel socioeconómico, cultural, residencia, que ha conllevado que la atención a la diversidad sea un principio irrenunciable para todas las etapas educativas, y hemos comprobado cómo se traduce a nivel práctico y normativo, siendo el horizonte actual de la escuela discurrir hacia un marco inclusivo donde la igualdad de oportunidades no sea sólo un derecho, sino un compromiso irrenunciable de la comunidad educativa.
Posteriormente hemos podido comprobar los elementos curriculares que definen la estructura del sistema educativo observando las diferencias entre las dos leyes que actualmente rigen los documentos programáticos en nuestro país, la LOMCE, que nos acompañará todavía hasta el 2023/2024, y la LOMLOE que está comenzando su camino.
Y hemos terminado comentando el papel de las competencias básicas o competencias clave en el currículo, que constituyen en el marco actual, el elemento nuclear sobre el que giran el resto de elementos, no en vano, denominamos que estamos ante un desarrollo competencial, en lo que lo importante no es lo que el niño, joven o adulto aprenda, sino cómo lo aprende y para qué utiliza lo que aprende.
En todos estos aspectos que hemos comentado a lo largo del tema el Inspector de Educación es un agente clave, por su conocimiento del sistema educativo, de la transferencia del currículo a las actividades en el aula, y siendo una de sus principales funciones velar por el cumplimiento de la ley, asegurar que la obligatoriedad de la educación básica para toda la población sea un hecho, identificando los riesgos que amenacen a dicha presencia del alumnado en las aulas, y su aprovechamiento para lograr los objetivos de la etapa, que se traducen en lograr el desarrollo competencial establecido en el currículo, y donde el Perfil de Salida de la Educación Básica es una referencia ineludible que todo profesor, profesora, directivo, o Inspector/a debe conocer.
Por otra parte, la función supervisora del Inspector de Educación, sobre las programaciones didácticas o los documentos programáticos de centro, como son la PGA o la Memoria, requiere del conocimiento del Inspector de la identificación, presencia y función de los diferentes elementos curriculares y su interrelación para lograr aprendizajes transversales y garantizar el dominio del perfil competencial que se establece en los currículos de las etapas básicas para su alcance al finalizar la educación básica.
9.7.- BIBLIOGRAFÍA:
Comisión Europea (2017), Refuerzo de la identidad europea a través de la Educación y la Cultura.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Boletín Oficial del Estado de 30 de diciembre de 2020.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Boletín Oficial del Estado de 04 de mayo de 2006.
Naciones Unidas (2015), Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015.
Marope, M. (2017). Reconceptualizing and Repositioning Currículum in the 21st Century. A Global Paradigm Shift. Ginebra: International Bureau of Education-UNESCO.
Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, Diario Oficial de la Unión Europea de 4 de junio de 2018.
TERCERO SAUCO, M.: (2018) La atención a la diversidad y el currículo inclusivo. Madrid: Síntesis.
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