Tan importante es tener en cuenta estos elementos didácticos del proceso de enseñanza y aprendizaje, como concretar los mismos en la intervención en el aula, y cómo su concreción ayuda a construir el conocimiento, teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso interactivo, de participación guiada entre el profesor y el alumno, a lo que hay que añadir el tercer vértice del triángulo, los contenidos, alrededor de los cuales se produce la interacción entre participantes, intentando que esta interacción contribuya a formar aprendizajes significativos.
La naturaleza de la explicación constructivista hace imposible pensar en un único método generalizable a cualquier situación de enseñanza, de tal manera que cualquier método es bueno si produce aprendizajes significativos de los contenidos a que se aplique, en este sentido puede decirse que la concepción constructivista impone determinadas condiciones que necesariamente hay que observar, pero son posibles distintas formas de intervenir, pues sólo así puede ajustarse la ayuda pedagógica al proceso de construcción del alumno o progresos que experimenta y obstáculos con que tropieza.
La intervención educativa se basa en dos pilares, la observación y la plasticidad, lo que permite una intervención individualizada, que debe estar guiada, si se quiere promover aprendizajes significativos por dos principios:
Asegurar la actividad constructiva del alumnado, asegurando su autonomía y capacidad de autoaprendizaje
Diseñar situaciones interactivas para fomentar el aprendizaje
La propia diversidad existente en las aulas nos lleva a una serie de exigencias:
El alumnado debe atribuir sentido a aprender significativamente, siendo relevante un clima propicio, un ambiente donde reine la aceptación, confianza y respeto mutuo, que genere sentimientos de seguridad y contribuya a una autoimagen positiva, un autoconcepto adecuado, sabiendo lo que debe hacer, que sienta que puede hacerlo y que encuentre interesante hacerlo.
Ello remite a explicar al alumno el sentido de las actividades propuestas, con objeto de que el alumnado se sienta implicado, no obstante motivar a los alumnos utilizando recursos como el juego, la realización de proyectos o que el material de aprendizaje sea asequible.
Es necesario partir de los conocimientos previos, y ayudar a establecer puentes con el material de aprendizaje proporcionado, teniendo en cuenta el nivel de escolaridad y las experiencias previas del sujeto en su contexto escolar, social y familiar.
La interpretación de la educación como un proceso de participación guiada que lleva a sus protagonistas a compartir universos de significados más complejos y diversos, obliga a detenernos en el proceso mismo, responsable de que el alumno pueda o no construir sus conocimientos, a lo largo de cada secuencia, profesor y alumno asumen responsabilidades distintas y ejercen un control diferente en cada situación a los contenidos de que se trate, con el objetivo de que pueda aplicar y utilizar de forma autónoma los conocimientos que en ella han sido trabajados, interviniendo:
La estructura que el profesor confiere a la tarea y su ajuste a las posibilidades de cada niño, necesitando algunos niños tareas abiertas y otros dirigidas, variando en cada niño en diferentes momentos, y vinculado a determinados contenidos y a la experiencia previa
La posibilidad de observar el proceso que siguen los niños, asegurando una intervención ajustada a las necesidades del alumnado
La intervención conjunta como proceso, y dependiendo de la actuación autónoma del niño para ajustar el profesor su propuesta de tarea a las manifestaciones del menor
Organizar situaciones didácticas que favorezcan distintas formas de interacción, que prevea diversas actividades y que permita el trabajo autónomo de algunos alumnos, de manera que el profesor pueda dedicar su atención a otros, siendo de gran ayuda los materiales curriculares
El papel del lenguaje como instrumento de negociación, participación y construcción del significado entre alumnado y profesorado.
11.2.3.- Las competencias básicas y el proceso de enseñanza y aprendizaje
El currículo LOE, tanto en su reforma de 2013 como especialmente en la de 2020, viene definido por un cambio conceptual, que es la función de las competencias clave o básicas, siendo éstas el aspecto sobre el que gira el currículo, y que tiene en cuenta la sociedad actual y sus características.
La redefinición y cambios que se producen en los modelos de enseñanza y aprendizaje vinculados a la sociedad de la información giran alrededor de algunas características:
La adopción de un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante: el estudiante se encuentra en el centro del proceso de aprendizaje.
La adquisición del conocimiento por parte de los sujetos no procederá exclusivamente de las instituciones.
También se producirá espontáneamente basada en la acción de los mecanismos sociales a lo largo de toda la vida del sujeto.
Esto implicará, por una parte, que el acceso a la información y al conocimiento por parte de los individuos deberá realizarse de forma autónoma, y por tanto, deberá aprender estas destrezas que le permiten el aprendizaje durante toda la vida.
La principal función de los profesores es enseñar a aprender. No se trata de mostrar unos contenidos sino enseñar a los alumnos cómo pueden desenvolverse en la vida. Por otra parte, deberán introducirse en los planes de estudios nuevas competencias que fomenten la auto-responsabilidad. (Mateo y Martínez, 2008: 124).
La importancia de las TIC: “los medios tecnológicos adquieren un papel fundamental, debido tanto al hecho de que ponen al alcance del estudiante una serie de recursos que facilitarán su proceso de aprendizaje como al hecho de que favorecen el papel del profesorado como facilitador de este proceso.” (Sancho i Vinuesa, 2004, 18).
¿Cómo podemos desarrollar en nuestra aula un trabajo competencial?
De diversas formas y dependiendo del entorno. No hay una varita mágica: lo que me sirve con un grupo, en otro no tiene éxito, o lo que funciona y es enriquecedor en mi centro educativo puede que en el de mis hijos no valga. Aun así, sí nos podemos marcar unas pautas de trabajo encaminadas a conseguirlo y a partir de ellas modelarlas a nuestro contexto, a las necesidades y características de nuestros niños.
En primer lugar, emocionar a los alumnos. Sin emoción no hay aprendizaje. Para ello, se les deberán plantear retos cercanos y motivadores que deseen resolver y supongan situaciones agradables para ellos. El profesor debe conocer a su alumnado. En ocasiones serán ellos los que propongan sus situaciones de aprendizaje y otras veces lo haremos los maestros. Nuestra labor cambia, no seremos solo transmisores de conocimientos, sino que actuaremos como guías en el proceso de enseñanza/aprendizaje y tendremos que analizar sus inquietudes y acercar y programar los elementos curriculares en torno a ellas.
Generar en los alumnos la necesidad de aprender. Si vienen al colegio y están cinco horas escuchándonos hablar sobre contenidos que no les motivan o creen que no les sirven para nada, desconectan y no muestran el interés necesario. Ellos deben ser conscientes de por qué tienen que aprender algo y de cómo lo pueden aplicar: «Tengo que aprender a multiplicar porque necesito calcular los beneficios que obtendré con la venta de los productos del huerto». De este modo, la preocupación por saberse las tablas y el mecanismo de la realización de las multiplicaciones cambia bastante.
Planificar los contenidos en torno a la tarea de aprendizaje y contextualizar en ella cada una de las actividades y ejercicios que se planteen. El aprendizaje competencial requiere de todo tipo de procesos cognitivos. Es necesaria la realización y repetición de ejercicios, deberán memorizar contenidos antes de poder aplicarlos, analizarán y relacionarán aprendizajes antes de crear y evaluar lo realizado. La planificación docente de todo este proceso se hace imprescindible.
Usar una variedad de metodologías. Dependiendo de cada grupo, unas serán más exitosas que otras. La forma de enseñar y de aprender es fundamental y deberá adaptarse a cada realidad. No a todos los grupos les motiva la gamificación, incluso hay alumnos que trabajan de forma cooperativa muy bien con unos compañeros y regular o mal con otros. En algunos grupos, las metodologías tradicionales sirven para iniciar su proceso de aprendizaje y lograr una posterior creación de materiales. Está claro que hay metodologías que son más exitosas que otras, pero no hay que cerrarse a ninguna. En la variedad estará la riqueza y es necesario dar con la tecla mejor para cada grupo.
Mostrar los aprendizajes en los entornos más cercanos. El contagio es la mejor fórmula para que todos los docentes nos apuntemos al carro del trabajo competencial, por lo que es conveniente que la comunidad educativa conozca tanto los productos que los alumnos han elaborado, como los procesos que han llevado a cabo para obtenerlos.
Evaluar el proceso. Es fundamental para el docente verificar que sus alumnos aprenden y cuánto. Y también lo es para los niños la coevaluación y autoevaluación de los procesos. La metacognición cobra una gran importancia en esta forma de trabajar: ellos comprueban lo que han evolucionado y aprendido, pero también advierten lo que tienen que mejorar o lo que modificarían del trabajo realizado. Les permitirá sacar lo bueno de los errores y sobre todo ser críticos y constructivos, que son dos valores fundamentales en estos tiempos.
Debemos aprovechar los recursos que nos facilite el entorno. Los conocimientos necesarios se pueden extraer de multitud de fuentes, como los libros de texto, Internet… Así que con un libro y un dispositivo móvil ya podemos empezar. A partir de ahí adaptaremos a lo que tenemos los productos y materiales a crear. Si disponemos de sala croma podemos desarrollar un proyecto que incluya edición de vídeo, pero si no la tenemos podemos trabajar en una dramatización, por ejemplo. Es decir, la falta de recursos materiales no es ningún impedimento. Cuantos más haya, más posibilidades nos ofrecen, pero no garantizarán el éxito.
En cuanto a los recursos personales, debemos servirnos lo más posible de la comunidad educativa. Cuanto más implicada esté y más colabore con el centro, más fácil se hará la realización de este tipo de trabajos. Asimismo, aprovecharemos cualquier otro recurso personal disponible en nuestro entorno.
Finalmente, el uso de dispositivos móviles y ordenadores brinda posibilidades increíbles de búsqueda y creación de contenidos, pero no deben sustituir al lápiz y el papel, sino ser un complemento de los materiales tradicionales.
El aprendizaje competencial requiere atender una serie de aspectos en el aula, muchos de los cuales se llevan trabajando en los colegios desde hace tiempo. Cada docente deberá analizar su práctica con el fin de ver qué aspectos cubre ya y qué otros debe incluir. A partir de la siguiente imagen, habría que completar nuestra actividad con lo que falte. Cuantos más elementos incorporemos más competencial será nuestro trabajo.
Poner el currículo a régimen. Es decir, seleccionar los aprendizajes imprescindibles y aprender a secuenciar los contenidos con objeto de evitar su repetición constante curso tras curso. Si preguntásemos a los alumnos qué diferencias encuentran entre distintos cursos, nos dirían que todos los años ven lo mismo, o si durante un curso se ha profundizado mucho sobre una temática, los siguientes repetirán lo ya aprendido. Es cierto que hay contenidos que se deben trabajar de forma cíclica, pero en la actualidad son demasiados y repetitivos. Eso hay que cambiarlo.
Adecuar la metodología a las características y necesidades de la clase. Cada grupo es distinto. Deben priorizarse las metodologías activas, pero no serán las únicas.
Aceptar el nuevo rol del docente. Ya no somos únicamente transmisores de contenidos. Debemos desarrollar un perfil más flexible. En muchos casos necesitaremos formación para saber adecuarnos a la diversidad que iremos encontrando en una actualidad tan cambiante.
Entender que los protagonistas del aprendizaje son los alumnos. No pueden venir al colegio a vernos trabajar a los docentes durante cinco horas. Son ellos los que deben trabajar, y nosotros permitirles hacerlo y marcarles las pautas.
Fomentar el trabajo en equipo, en la medida en que las dificultades actuales lo permitan.
Trabajar un mismo centro de interés con tareas multinivel para atender las necesidades de cada uno de los alumnos o discentes.
Emocionar al alumnado desde el primer día.
Crear el aprendizaje desde su interés y adaptado a su contexto. Deben comprobar la necesidad de aprender.
En las últimas décadas se han introducido elementos que han producido cambios en la forma de enseñar y aprender (Coll, 2014). Estas transformaciones podrían sintetizarse en nuevos enfoques más centrados en el aprendizaje que en la enseñanza, la aparición de nuevos contenidos objeto de aprendizaje, como por ejemplo la mayor relevancia a las emociones y las nuevas metodologías de evaluación.
Nos encontramos aún en un proceso de cambio de un modelo centrado en el profesor, que decide el contenido a enseñar en un programa, lo planifica y después lo evalúa teniendo en cuenta cómo el alumno es capaz de acceder al conocimiento. Nos dirigimos a un modelo centrado en el aprendizaje del alumno. En el modelo de aprendizaje centrado en el alumno se tienen en cuenta los resultados o logros que tiene que aprender el alumno: los resultados de aprendizaje esperados o previstos. Se cumple con ello, uno de los principios básicos del nuevo paradigma organizativo de la educación, el de la primacía de las finalidades, según el que se exige que las decisiones y la acción se orienten de una manera prioritaria conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos.
Este nuevo paradigma incluye no solo contenidos sino actitudes y habilidades. Además se incorporan otro conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal, por ejemplo la capacidad de expresión oral. En consecuencia, los cambios en la evaluación exigen también una transformación en lo que se llama cambios en la “lógica de la evaluación” que supone “ampliar la tipología de los procedimientos empleados y extender su uso a todos los ámbitos.” (Mateo y Martínez, 2008:134). Esto afectara a los alumnos, a los profesores y a la configuración de las instituciones.
La evaluación de los aprendizajes se centra en la comprobación de su asunción por parte de los alumnos a través de diversos métodos y enfoques de evaluación que además deben ser incluidos en la fase de retroalimentación de la actividad docente. En relación a los profesores, los cambios implican, por una parte, tener en cuenta que sus valoraciones, en lo relativo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, inciden en la mejora de la institución en su conjunto. Por otra parte, entrañan desarrollar el sentido colaborativo de los profesores por dos motivos: en primer lugar, el aprendizaje sobrepasa la dimensión individual del profesorado; y en segundo lugar, este proceso implica una planificación coordinada de las distintas actividades que se incorporan en el proceso. También las instituciones educativas deberán modificar su organización para la recogida, explotación y difusión de la información sobre la evaluación. De esta manera, la vinculación entre el proceso de enseñanza y el de evaluación supondría realizar los siguientes pasos:
Identificar los conocimientos y las habilidades que los alumnos deberían aprender y las competencias que deberían desarrollar para estar capacitados para su posterior aplicación en la vida real.
Identificar los atributos personales que los alumnos deberían adquirir y/o desarrollar en una institución educativa.
Considerar y decidir respecto del conjunto de métodos que habrá que aplicar para realmente capturar información relevante respecto del rendimiento académico y del desarrollo personal.
Escoger y analizar la información evaluativa requerida para juzgar la efectividad de la Institución en lo que hace referencia a la enseñanza y al aprendizaje.
Desarrollar un sistema para comunicar la información recogida de forma que facilite la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
El desafío de los profesores consiste en asegurar que exista una vinculación entre métodos de enseñanza, las técnicas de evaluación, los criterios de evaluación y los resultados de aprendizaje. Esta relación entre enseñanza, evaluación y resultados de aprendizaje contribuye a hacer más transparente y comprensible la experiencia de aprendizaje integral para los estudiantes. De hecho, en el proceso de diseño de los resultados de aprendizaje y su evaluación se puede observar la relación existente.
Diversos expertos en educación destacan que la planificación por competencias no supone demasiados cambios (Muñoz, 2010). Es importante destacar los principios pedagógicos que subyacen al enfoque basado en las competencias (García, 2010):
1. La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
2. El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.
3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
4. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
5. La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social.
6. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender.
7. La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada.
8. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender.
9. La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación incluye el dialogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo.
10. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
11. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y actuación.
12. La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.
Como ya se ha señalado la evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y, es también, un proceso y no uno de los pasos a dar. Supone una reflexión sistemática y sistematizada que se orienta a mejorar el aprendizaje de los estudiantes, también desde una perspectiva cualitativa. Este proceso implica:
“Recogida de información respecto de indicadores que reflejen, lo más fielmente posible, la situación inicial, los procesos o los productos deseados.
Determinación del grado de congruencia entre necesidades, realizaciones y objetivos.
Elaboración de juicios de mérito o valor a partir de unos criterios establecidos o consensuados durante el propio curso de la evaluación.
Toma de decisiones que conduzcan a la elección y a la aplicación de la alternativa de intervención más adecuada a partir de la información evaluada o que se halla en proceso de evaluación.
Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluación de las consecuencias derivadas de la aplicación.” (Mateo y Martínez, 2008:115).
La evaluación tiene que estar vinculada a la valoración de los resultados de aprendizaje porque el principal interés del estudiante es aquello de lo que va a ser evaluado. En este sentido, como la evaluación es un incentivo para el estudiante, hay que tener claro el tipo de aprendizaje que deseamos que realicen los estudiantes.
Se pueden realizar diversas clasificaciones para entender las formas de evaluación. De entre ellas, hemos escogido estas dos a efectos de la exposición. La que tiene en cuenta los modelos de enfoque de la evaluación que clasifica las formas de evaluación en tradicionales y alternativas. Y la que distingue los tipos de evaluación en función de la manera en la que se tienen en cuenta los resultados de aprendizaje. Desde la primera perspectiva, podemos apreciar un enfoque que contextualiza las formas de evaluación. En el segundo, vinculamos los tipos de evaluación con los resultados de aprendizaje, lo que proporciona coherencia con la exposición que realizamos en este módulo.
Una primera clasificación, amplia, distingue entre los modelos de evaluación desarrollados tradicionalmente y los que van incorporándose en la medida en que se evoluciona en la manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Mateo y Martínez, 2008, pp.135-138). El modelo de evaluación tradicional se basa en la recogida de información mediante pruebas construidas por el propio profesor. Se podrían resumir con Wolf y Reardon (1996), tomado de (Mateo y Martínez, 2008, pp.137), las características más básicas de los dos grandes enfoques que hemos confrontado: el tradicional y el alternativo. Características de la evaluación tradicional:
Muestras: Pruebas de elección múltiple, de emparejamiento, de verdadero o falso, de ordenamiento, de completar, etc.
Juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e interpretación de las puntuaciones.
Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en comparación con la puntuación de los otros alumnos.
Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una puntuación.
La evaluación tiende a ser generalizable.
Provee la información evaluativa de tal forma que inhibe la acción curricular o instruccional.
Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa.”
Los modelos de evaluación alternativa, frente al anterior “enfatizan el uso de los métodos que faciliten la observación directa del trabajo de los alumnos y de sus habilidades” y tienen dos modalidades la evaluación auténtica y la de ejecución (“performance assessment”). Las características de la evaluación alternativa serían (Mateo y Martínez, 2008: 137-138):
Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los estudiantes.
Juicio evaluativo basado en la observación, en la subjetividad y en el juicio profesional.
Focaliza la evaluación de manera individualizada sobre el alumno a la luz de sus propios aprendizajes.
Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o del grupo.
La evaluación tiende a ser globalizada y comprensiva.
Provee información evaluativa de manera que facilita la acción curricular.
Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.
En la evaluación auténtica los alumnos están comprometidos a la ejecución de tareas pertenecientes a la vida real o de un gran parecido que conectan a los estudiantes con las situaciones y las condiciones de la vida real. Este tipo de prueba no puede ser ideado por el profesor (Mateo y Martínez, 2008:136) en la medida en que no se puede prever los resultados exactos de la situación. Son ejemplos de aproximaciones a la autenticidad: La resolución de problemas, el diseño y la ejecución de experimentos sobre problemas reales, la creación de videos, trabajos de campo, desarrollo de demostraciones, la construcción de modelos, la promoción de debates, la publicación de diarios escolares, simulaciones por ordenador, etc.
La evaluación basada en ejecuciones se ajusta a las exigencias del aprendizaje basado en el desarrollo competencial porque requiere que los estudiantes demuestren, construyan, desarrollen un producto o solución a partir de unas definidas condiciones y estándares. (Mateo y Martínez, 2008, pp.210).
Teniendo en cuenta la forma de valorar los resultados de aprendizaje obtenidos, podemos distinguir tres tipos de evaluación: formativa, sumativa y continua.
La evaluación formativa, permite conocer el progreso en el aprendizaje tanto al profesor como al estudiante: “se refiere a todas aquellas actividades realizadas por el profesor, y por los estudiantes para su propia evaluación, y que provee información para una retroalimentación y así modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje, en las que están envueltos”. Al proveer a los estudiantes con retroalimentación, la evaluación formativa puede acrecentar la enseñanza y el desempeño de los estudiantes (Kennedy, 2007). Las características principales de la evaluación formativa incluyen:
1. Establecer los criterios para lograrlos;
2. Proveer una retroalimentación clara y enriquecedora de manera efectiva y acorde al tiempo;
3. Involucrar en forma activa a los estudiantes en su proceso de enseñanza;
4. Establecer una comunicación oportuna entre el profesor y los estudiantes;
5. Responder a las necesidades de los estudiantes por parte del profesor.
Un ejemplo de una evaluación formativa podría ser solicitar a los estudiantes preparar una presentación para el resto del curso. Esto puede enriquecer el conocimiento del estudiante, sus habilidades investigadoras, comunicativas y organizativas. Mientras la evaluación formativa puede ser utilizada como parte de la evaluación continua, no tiene porqué ser incluida en la calificación final otorgada al estudiante. Incluso, muchos expertos en educación consideran que no se la debe incluir.
La evaluación sumativa intenta compendiar en algún momento lo que el estudiante ha aprendido, generalmente al terminar un módulo o programa. Se ha descrito como la evaluación de fin de curso, e implica una valoración que resume los logros y su función es describir lo que se ha logrado.
De esta manera, el uso de la evaluación sumativa permite generar una calificación que refleje el desempeño del estudiante.
Normalmente se limita a un examen tradicional y no incluye otros aspectos como la realización de proyectos, portafolios o trabajos.
Debido a su naturaleza no se pueden apreciar todos los resultados de aprendizaje de una vez. Generalmente se valora sólo una parte de los resultados de aprendizaje.
La evaluación continua es una combinación de la evaluación formativa y sumativa. En la práctica la evaluación continua equivale a repetidas evaluaciones sumativas con el registro de las calificaciones, pero en la que no es necesario que se provea retroalimentación a los estudiantes. Es importante que el método de evaluación que se utiliza deba tratar de probar si se han logrado o no los resultados de aprendizaje, aunque el principal método utilizado se limita a las pruebas, test o informes dentro de un modelo de evaluación sumativa.
Como ya hemos señalado, se deberían acrecentar los vínculos entre los resultados de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, las actividades del estudiante y las tareas de evaluación, entre otras cuestiones, como señala Biggs (2003a), porque las diferentes formas de evaluar se relacionan con las diferentes formas de aprender.
El desarrollo curricular de las diferentes áreas del nuevo currículo se fundamenta en los objetivos de la etapa, prestando especial atención a la adquisición de las competencias clave establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Dicha adquisición es una condición indispensable para lograr el desarrollo personal, social y profesional del alumnado y a ello debe contribuir cada materia mediante los descriptores establecidos en el Perfil de salida, que son el marco de referencia para la definición de las competencias específicas de cada una de las áreas o materias.
Las competencias específicas se relacionan entre sí y han sido agrupadas en torno a bloques competenciales. La adquisición de las competencias específicas se evaluará a través de los criterios de evaluación. Acompañando a estos criterios se han recopilado un conjunto de saberes que integran conocimientos, destrezas y actitudes que ayudarán a la adquisición de las competencias específicas a lo largo de la etapa. Los saberes han sido agrupados en sentidos como conjuntos de destrezas relacionadas con los diferentes ámbitos disciplinares de cada área en que pueden clasificarse los saberes básicos, que deben considerarse con la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los diferentes sentidos. Debe tenerse en cuenta que la organización de los saberes en el currículo no implica ninguna temporalización ni orden cronológico en su tratamiento en el aula.
La adquisición y desarrollo de las competencias clave, que se describen en el anexo I de este real decreto y se concretan en las competencias específicas de cada materia, se verá favorecida por el desarrollo de una metodología didáctica que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje.
Para ello es imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo y aumentando los centros de interés de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía, iniciativa y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias.
Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la iniciativa, la reflexión crítica y la responsabilidad.
Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, dichas situaciones deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad. Asimismo, deben estar compuestas por tareas complejas cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes y los prepare para su futuro personal, académico y profesional.
Con estas situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar y aplicar lo aprendido en contextos de la vida real.
Así planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño universal para el aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado y que favorezcan su autonomía.
El diseño de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la movilización coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa.
Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos.
Además, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma responsabilidades personales de manera autónoma y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado.
Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI.
Tras este repaso de lo que suponen las competencias para el nuevo curriculum, abordemos el último punto del tema.
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
TEMA 11 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE CUARTA
TEMARIO
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