Por otro lado, en la educación básica, se presta atención a que el alumnado no sólo aprenda contenidos, sino estrategias y actitudes que le van a servir para participar de forma activa y responsable en la vida diaria cuando finalice su etapa formativa, y así la disposición adicional 41ª establece:
En el currículo de las diferentes etapas de la educación básica se atenderá
al aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social,
y de los valores que sustentan la democracia y los derechos humanos,
que debe incluir, en todo caso, la igualdad entre mujeres y hombres,
la igualdad de trato y la no discriminación,
así como la prevención de la violencia de género y el acoso escolar o cualquier otra manifestación de violencia.
Se recogerá asimismo el conocimiento de la historia de la democracia en España desde sus orígenes a la actualidad y su contribución al fortalecimiento de los principios y valores democráticos definidos en la Constitución española.
De la misma forma, se considerará el estudio y respeto de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano y la de otros grupos y colectivos,
contribuyendo a la valoración de las diferencias culturales,
así como el reconocimiento y la difusión de la historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país, para promover su conocimiento y reducir estereotipos.
Se atenderá también al conocimiento de hechos históricos y conflictos que han atentado gravemente contra los derechos humanos, como el Holocausto judío y la historia de lucha por los derechos de las mujeres.
9.2.3.- Concreción de la enseñanza básica en la LOE (modificada por la Ley 3/2020, de 29 de diciembre)
Con respecto al nuevo currículo, hay que señalar que la nueva Ley educativa aprobada el 29 de diciembre de 2020, la LOMLOE, impulsa un renovado ordenamiento legal para adaptarse y evolucionar al paso de la sociedad en la que se inscribe, al objeto de conseguir la primera y más importante finalidad de todo sistema educativo: lograr que todas y todos los jóvenes alcancen su máximo desarrollo integral, en un contexto de igualdad de oportunidades, adquiriendo las competencias que les permitirán desenvolverse con garantías en la sociedad global de las próximas décadas.
En efecto, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) recoge el principio de ofrecer una educación de calidad a toda la ciudadanía, entendida como un inseparable binomio de excelencia y equidad en todos los niveles del sistema educativo, que adquiere un valor particularmente relevante cuando se refiere a las etapas que constituyen la educación básica (educación primaria, educación secundaria y ciclos formativos de grado básico).
La llamada Cuarta Revolución Industrial está acelerando de manera imparable la ya de por sí compleja realidad social actual, imprimiendo una velocidad vertiginosa a los cambios que se producen, hasta el punto de que es difícil prever el devenir de los acontecimientos, y se hace necesario adoptar la incertidumbre como un elemento consustancial en nuestras vidas. Todo ello está haciendo que, a nivel global, se esté produciendo un cambio de paradigma en los sistemas educativos, obligados a reflexionar sobre qué, para qué y cómo deben enseñar, y a reposicionarse para responder mejor a los desafíos y oportunidades del presente y, sobre todo, del futuro.
En esta línea debe entenderse la nueva conceptualización del currículo como «una articulación dinámica y transformadora de lo que de forma colectiva se espera sobre la finalidad, calidad y relevancia de la educación y el aprendizaje para conseguir un desarrollo holístico, inclusivo, justo, pacífico y sostenible, así como el bienestar y el desarrollo personal de generaciones actuales y futuras» (Marope, 2017).
Este nuevo modelo de currículo concebido como un concepto dinámico, complejo y multidimensional, debe caracterizarse por:
Ser la principal herramienta para asegurar el desarrollo sostenido y significativo de la educación y los sistemas educativos.
Ser un catalizador de la innovación y los procesos transformadores de la sociedad.
Ser una herramienta para la consecución de la equidad y justicia social, la estabilidad democrática y la paz.
Ser un elemento integrador de los sistemas educativos.
Posibilitar la educación a lo largo de toda la vida.
Determinar la calidad de la educación y el aprendizaje.
En este nuevo modelo curricular, hay un nuevo concepto esencial, que es el Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica y que se constituye como la herramienta que concreta los principios y fines del sistema educativo español referidos a la educación básica.
Este elemento curricular identifica las competencias clave que todo el alumnado, sin excepción, debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica.
El Perfil de salida es la piedra angular del edificio curricular, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen las distintas etapas y modalidades que constituyen la formación básica del sistema educativo español. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe iluminar y fundamentar el resto de decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva y el elemento de referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado. La elaboración de este perfil parte de una visión a la vez estructural y funcional (OCDE-DeSeCo, 2002) de las competencias que debe orientar el objetivo que debe alcanzar el alumnado al concluir su educación obligatoria.
El referente esencial para identificar las competencias clave para el aprendizaje permanente que han de conformar el Perfil de salida es la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 2018, que define dichas competencias como «aquellas que todas las personas necesitan para su realización y desarrollo personales, su empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa», y de las que posteriormente en el último punto del tema hablaremos.
El anclaje del Perfil de salida a la Recomendación del Consejo proporciona un importante valor añadido en el proceso hacia la deseable homologación europea e internacional de las enseñanzas que constituyen la educación básica del sistema educativo español.
Se da con ello un paso alineado con la visión del aprendizaje, el estudio y la investigación europeas para el año 2025 recogido como refuerzo de la identidad europea a través de la educación y la cultura, el documento que recoge los acuerdos adoptados en la reunión informal de los Jefes de Estado o de Gobierno de Gotemburgo, en noviembre de 2017.
Aunque el eje inspirador central del Perfil de salida es, sin duda, el marco de la Recomendación del Consejo de 2018, en su elaboración se han tenido también en cuenta los principales retos y desafíos globales a los que va a verse confrontado nuestro alumnado, cuyo abordaje demanda el despliegue de las competencias clave para acercarse a situaciones, cuestiones y problemas de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para el diseño de situaciones de aprendizaje significativas y relevantes.
La nueva redacción otorgada al artículo 4 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, define en su apartado 4 un doble objetivo para los alumnos y las alumnas que cursan el largo periodo educativo que supone la educación obligatoria en España. Este objetivo se centra, por una parte, en la formación personal de los jóvenes y, por otra, se hace una referencia expresa a su socialización, integrando de forma equilibrada ambas dimensiones.
Así, la educación básica y obligatoria que ofrecemos a nuestros jóvenes «debe procurar al alumnado los conocimientos y competencias indispensables para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para desarrollar su socialización, lograr la continuidad de su itinerario formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad en la que vivirán y en el cuidado del entorno natural y del planeta, donde el desarrollo sostenible es un contenido imprescindible que debe guiar la acción didáctica».
Por lo tanto, la educación básica tiene como finalidad en el sistema educativo español que alumnos y alumnas se formen integralmente en las tres áreas de realización competencial de la persona: en la esfera personal, como individuo que se realiza emocional e intelectualmente; en la esfera social y afectiva, tanto en el entorno inmediato, como en una sociedad global cada vez más cambiante; y en la esfera académica con su futura proyección profesional, para que se abra paso en una sociedad del conocimiento en la que podrá enfrentarse de manera crítica y proactiva, a nuevos retos de participación ciudadana, de diseño de las organizaciones y de sostenibilidad.
Por otra parte, el artículo 4.2 de la LOE establece en su segundo párrafo que «con el fin de garantizar la continuidad, la coordinación y cohesión entre las dos etapas de la educación básica, las Administraciones educativas adoptarán las oportunas medidas de carácter organizativo y curricular». Así pues, en cumplimiento de esta garantía que prevé la ley, situando en el centro del sistema educativo al alumnado, se establece el Perfil de Salida de la Enseñanza Básica como la herramienta clave que ha de dar continuidad, coherencia y cohesión a la progresión de cada alumno o alumna en el desempeño competencial entre las etapas que integran la enseñanza básica del sistema educativo: la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y los ciclos formativos de grado básico.
¿Qué esperamos, por tanto, de nuestros jóvenes al acabar la etapa obligatoria? Con el perfil de salida que se presenta en este documento se está describiendo a unos jóvenes que terminan el periodo de enseñanza básica y se encuentran preparados para afrontar, con una prospectiva de adecuación, proacción, éxito y sostenibilidad, su realidad y los retos del siglo XXI como personas, como ciudadanos o ciudadanas y como futuros profesionales en un mundo interconectado, global y cambiante.
Es, por tanto, el referente del desempeño competencial que el alumno o alumna debe lograr en este sentido, cuyo aprendizaje será transferible a cualquier contexto personal, social y académico de su vida.
Las competencias descritas en el Perfil de salida son entendidas también como los cimientos del aprendizaje permanente y se convierten en el referente último para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, recogido en el artículo 31 de la LOE. El Perfil de salida sitúa, por tanto, en el centro del sistema curricular al joven y se define como el conjunto de competencias indispensables para que alcance su desarrollo personal, resuelva de manera ética, crítica y sostenible situaciones y problemas en los distintos ámbitos de la vida, busque y aproveche oportunidades de mejora, desarrolle su socialización, continúe su itinerario formativo y participe activamente en la sociedad.
Y estas competencias, como señala la propia Ley educativa (artículo 4, apartado 4), se encuentran referidas a las áreas de realización personal, social y académica del alumnado.
El Perfil de salida contextualiza los aprendizajes, planteando la adquisición de competencias que permitan responder con creatividad y eficacia a los retos relacionados con ámbitos de la vida real de gran relevancia para el propio estudiante y para la sociedad.
Así, se plantea como objetivo que, al término de la educación básica, el alumnado haya adquirido las competencias que le permitan:
Desarrollar el sentido de la responsabilidad para adoptar hábitos de vida saludable, siendo consciente de sus propias necesidades físicas y emocionales y del impacto de sus actos sobre su bienestar físico y mental, adoptando hábitos saludables y comprendiendo el impacto de determinadas decisiones sociales sobre el bienestar individual.
Planificar un proyecto de vida personal, basado en un buen conocimiento de sí mismo y de sus potencialidades, adoptando estrategias para proyectar su futuro e integrarse en la sociedad adulta, teniendo en cuenta también el bienestar de los demás.
Establecer una actitud activa de protección del medioambiente, haciendo un uso responsable de los bienes y servicios y siendo consciente de los aspectos sociales, económicos y éticos del consumo y de la necesidad de construir un entorno saludable basado en el desarrollo sostenible.
Ejercer un juicio crítico, ético y estético respecto al uso de las tecnologías, valorando sus beneficios y riesgos, así como respecto a los medios de comunicación, respetando los derechos individuales y colectivos.
Hacer suyos los valores democráticos, participando activamente en actividades cooperativas y solidarias y adoptando una cultura de respeto a la diversidad, de resolución pacífica de los conflictos y de defensa del bien común.
Para contribuir a la coherencia, cohesión y armonización que la LOMLOE exige al sistema educativo español, bajo los principios de educación inclusiva, atención a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado conforme a los principios del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), a los derechos de la infancia—según lo establecido en la convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (1989)— y facilitando el acceso a los apoyos que el alumnado requiera para adquirir las competencias propias de la enseñanza básica, y sin perjuicio de las competencias atribuidas a las Administraciones educativas autonómicas y a los centros educativos en el ejercicio de su autonomía, el Perfil de salida se constituye como un elemento curricular básico que recoge las competencias para la realización personal, social y académica del alumnado en este periodo de enseñanza, fundamental para la formación integral de las personas.
Este perfil será, por tanto, único y el mismo para todo el territorio nacional.
En cuanto a su dimensión aplicada, el Perfil de Salida de la Enseñanza Básica se concreta en la formulación de un conjunto de Descriptores operativos de las Competencias Clave en la Enseñanza Básica (ver apartado 5.1.), para cada una de las 8 competencias clave.
Estos descriptores se definen como los desempeños propios de cada una de las competencias clave para el aprendizaje permanente, que incorporan los conocimientos, las destrezas y las actitudes que el alumnado debería adquirir y desarrollar al término de la enseñanza básica.
Para contextualizar estos descriptores operativos y hacer más funcional su aplicación en el diseño curricular y su uso en el plano pedagógico, se han adaptado los marcos europeos que desarrollan la mayor parte de estas competencias clave a la realidad del sistema educativo español.
Los descriptores constituirán el marco referencial para la definición de las competencias específicas de las áreas o materias, que identifican las capacidades y los principales tipos de actuaciones asociadas a ellas que los alumnos y alumnas deben poder desplegar en situaciones o actividades organizadas en torno a los saberes básicos propios del área o materia, o cuyo abordaje requiere de estos saberes, así como, en su caso, los criterios que deben cumplir las actuaciones desplegadas y las características de las situaciones y actividades en las que deben poder desplegarse.
En definitiva, los descriptores, de los que volveremos a hablar en el último punto del tema, permiten organizar los aprendizajes del currículo en torno a las diferentes áreas o materias y son los referentes para establecer los saberes básicos asociados a las mismas cuyo aprendizaje y evaluación se realizará de manera competencial.
9.3.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO PRINCIPIO FUNDAMENTAL
9.3.1.- La atención a la diversidad como modelo docente
La Constitución Española de 1978, reconoce, en su artículo 14, la igualdad ante la Ley y en el artículo 27.1, el derecho a la educación, configurándose ambos como dos derechos fundamentales de los ciudadanos.
El artículo 49, establece que los poderes públicos deben realizar una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración a favor de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que deberán prestar la atención especializada que requieran y amparados para el disfrute de los derechos que, en su título I, reconoce a todos los ciudadanos.
La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, en desarrollo del citado artículo 49 de la Constitución Española, establece en su artículo 23 y siguientes, los principios de normalización, sectorización de los servicios, integración y atención individualizada como ejes en torno a los cuales deben girar las actuaciones de las Administraciones Públicas en relación con las personas que padecen algún tipo o grado de minusvalía.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, a fin de garantizar la equidad, en su Título II aborda los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para acometer esta tarea, con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Por otra parte, en su artículo 71.3, encomienda a la Administración educativa regular los procedimientos y las medidas precisas para identificar de manera temprana las necesidades educativas que presente el alumnado e iniciar su atención educativa de manera inmediata y bajo los principios de normalización e inclusión, desde el momento en que la necesidad sea identificada.
La Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-la Mancha, en su artículo 120, entiende a la diversidad como un valor y señala que la respuesta a la diversidad del alumnado se regirá por los principios de la igualdad de oportunidades y acceso universal, normalización, inclusión escolar e integración social, flexibilidad, interculturalidad y coordinación entre administraciones. Esta atención educativa recoge el conjunto de intervenciones que tratan de dar respuesta inmediata a las necesidades de los alumnos que presentan trastornos permanentes o transitorios en su desarrollo, o en riesgo de padecerlos.
Con la ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a la educación de nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los centros desarrollan su tarea se han hecho más complejas. Resulta, pues, necesario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera. Se trata, en última instancia, de que todos los centros, tanto los de titularidad pública como los privados concertados, asuman su compromiso social con la educación y realicen una escolarización sin exclusiones, acentuando así el carácter complementario de ambas redes escolares, aunque sin perder su singularidad. A cambio, todos los centros sostenidos con fondos públicos deberán recibir los recursos materiales y humanos necesarios para cumplir sus tareas. Para prestar el servicio público de la educación, la sociedad debe dotarlos adecuadamente. La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.
La atención a la diversidad que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), se convierte en un principio clave que debe desarrollarse en toda la enseñanza obligatoria, con objeto de proporcionar a la totalidad del alumnado una educación ajustada a sus características y necesidades. En este sentido, se entiende también la necesidad de universalizar la educación como un bien público de primera importancia, mejorando la calidad del sistema y desarrollando al máximo el potencial de cada alumno. Todos los estudiantes poseen algún tipo de capacidad que puede diferir en su naturaleza, por lo que el propio sistema educativo debe crear o desarrollar los mecanismos, instrumentos o estructuras necesarias para identificarlos y potenciarlos.
Pero hoy día conceptualmente hemos de dar un paso adicional, y no sólo cabe hablar de diversidad, como hecho conceptual, característico e inherente a toda la sociedad, y consustancial con la riqueza de la convivencia humana, especialmente a través de modelos interculturales, desde el punto de vista educativo, la atención y gestión de la diversidad en los centros ha de concebirse desde los principios de la escuela inclusiva, constituyendo una realidad que ha de ser atendida por todo el profesorado.
La respuesta educativa, por lo tanto, debe ir encaminada a todo el alumnado sin excepción alguna, ya que se entiende como la única manera de garantizar los principios de equidad y calidad educativas, así como favorecer una mayor cohesión social, valores deseables para una sociedad abierta y plural.
Al objeto de hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva, el sistema educativo ha ido proponiendo una serie de principios inspiradores que permitieran una educación de calidad para todo el alumnado con independencia de las condiciones personales y sociales que pudieran presentar. De este modo, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece en su Título Preliminar los principios en los que se inspira el sistema educativo, entre otros: la calidad de la educación para todo el alumnado; la equidad, la igualdad de derechos y de oportunidades; la no discriminación y la inclusión educativa; la flexibilidad, la autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares y la participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes, concluyendo que la autonomía de éstos constituye una puerta abierta a la atención a la diversidad.
Pero este modelo inclusivo no sólo es recogido por la Ley de Educación de nuestro país, sino que se trata de una apuesta y una referencia internacional, así el Tratado Internacional de los derechos del niño, en la Convención del 20 de noviembre de 1989, adoptado por la asamblea general de Naciones Unidas establece que la educación deberá estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades.
Del mismo modo, en función de lo establecido en la Ley 26/2011, de 1 de agosto, de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, las indicaciones establecidas en la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-2020 y lo suscrito en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en su artículo 24, así como el Real Decreto legislativo 1/2013 de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, los Estados Partes reconocerán el derecho de las personas con discapacidad a la educación y tendrán en consideración que el paradigma educativo para conseguir una educación de calidad, más justa y equitativa es el de la inclusión social. Con miras a hacer efectivo este derecho fundamental sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo, para todo el alumnado, a lo largo de la vida.
Alcanzar los objetivos contemplados significa continuar en un proceso iniciado hace años, en el que hay que mantener el diálogo, la colaboración y la implicación de todos los colectivos que tienen en sus manos la posibilidad de mejorar la calidad de la educación para avanzar, desde la corresponsabilidad, hacia un reto común: crear entornos educativos que, teniendo en cuenta la diversidad de las personas y la complejidad social, ofrezcan expectativas de éxito a todo el alumnado en el marco de un sistema inclusivo.
Ello conlleva introducir aspectos enriquecedores en relación a la concepción y práctica de la inclusión educativa, contemplando entre otros aspectos: la regulación de los procesos de identificación de barreras para el aprendizaje a través de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, un catálogo de medidas de inclusión educativa que permita a los centros dar respuesta a todo el alumnado, la creación de programas específicos que posibiliten futuras vías de empleabilidad como estrategia de capacitación profesional y prevención del abandono escolar, la regulación de aspectos relativos a la escolarización del alumnado en riesgo de exclusión socio-educativa y la definición de diferentes profesionales que dan una respuesta educativa a la diversidad del alumnado.
Es necesario e imprescindible que la comunidad educativa, con la participación del profesorado, las familias, las asociaciones, entidades e instituciones del entorno, realice un esfuerzo común para mejorar el desarrollo de las potencialidades del conjunto del alumnado. La transformación del centro y su entorno en un lugar donde el proceso de enseñanza/ aprendizaje sea compartido por la comunidad educativa es un elemento fundamental de la inclusión educativa. Se parte de la idea de que el intercambio de información, comunicación, coordinación y asesoramiento con las familias es un indicador de la calidad educativa.
Así, para terminar este punto, siguiendo a Tercero Sauco (2018), propondremos algunos aspectos que consideramos diferenciadores y enriquecedores en relación a la concepción y práctica de la atención a la diversidad que actualmente existe, pueden considerarse entre otros:
a. Incorporar el principio de flexibilidad a la hora de crear en los propios centros culturas y estructuras pedagógicas que estén en consonancia con las necesidades reales de las diferentes zonas educativas, así como dotarles de mayor autonomía para desarrollar metodologías pedagógicas propias, eficaces y económicas desde el punto de vista organizativo.
b. Reforzar elementos que potencien la buena gestión de los recursos en los centros educativos, así como la eficacia de las medidas implantadas para atender a la diversidad.
c. Potenciar un mayor acercamiento entre los profesionales para afrontar la diversidad en los centros mediante el trabajo en equipo, desde un punto de vista interdisciplinar.
d. Desarrollar la orientación profesional, la formación y la orientación laboral, ofertando la elección de trayectorias académico-profesionales, analizando y valorando los perfiles del alumnado en condiciones de cursar con éxito el Bachillerato y promoviendo adecuadamente las ventajas de acceder a la Formación Profesional, como vía para conseguir un futuro puesto de trabajo, especialmente en los Centros de Educación de Personas Adultas (CEPA), dada la idiosincrasia del tipo de alumnado que los frecuenta.
e. Reconocer e incentivar, mediante sistemas o políticas de motivación, aspectos de mejora, innovación o investigación respecto a la atención a la diversidad en los centros.
f. Ajustar un catálogo de medidas de atención a la diversidad que permita dar respuesta a todo el alumnado y centrarse especialmente en aquel alumnado necesitado (alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos con riesgo de abandono del sistema educativo o exclusión social, alumnos que a lo largo del curso no superen alguna de las materias o áreas del currículo), pero también para aquellos que forman parte de un segmento frecuentemente olvidado, el alumnado brillante, que posea altas capacidades.
g. Ofrecer programas para los alumnos con dificultades de aprendizaje en la Educación Secundaria Obligatoria, fundamentalmente para aquellos que todavía cuentan con motivación pero que, debido a sus capacidades, no se prevé que consigan la titulación.
h. Replantear, de manera general, medidas como la repetición de curso en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y aplicarla cuando los equipos, juntas de evaluación y orientación educativa la consideren necesaria, acompañada de otro tipo de medidas y siendo conscientes de que no se trataría de una solución definitiva en relación a cierta tipología de alumnado, y siempre acompañado de un plan de refuerzo.
9.3.2.- La atención a la diversidad en la normativa actual
Con respecto al currículo, se da una nueva redacción a su definición, sus elementos básicos y la distribución de competencias entre el Gobierno y las Comunidades Autónomas. En esta redacción, se trata de garantizar una estructura del currículo al servicio de una educación inclusiva y acorde con la adquisición de competencias, que valore además la diversidad.
Se ofrece una nueva redacción para la etapa de educación primaria, en la que se recuperan los tres ciclos anteriormente existentes, se reordenan las áreas, que estarán orientadas al desarrollo de las competencias del alumnado y podrán organizarse en ámbitos y se añade en el tercer ciclo un área de Educación en Valores cívicos y éticos, en la cual se prestará especial atención al conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia, a los recogidos en la Constitución española, a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la función social de los impuestos y la justicia fiscal, a la igualdad de mujeres y hombres y al valor del respeto a la diversidad, fomentando el espíritu crítico, la cultura de paz y no violencia y el respeto por el entorno y los animales.
En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, en la atención personalizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. Se deberá dedicar un tiempo diario a la lectura y se establece que la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la creación artística, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad y del espíritu científico se trabajarán en todas las áreas de educación primaria. De igual modo, se trabajarán la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible, la educación para la salud, incluida la afectivosexual. Asimismo, se pondrá especial atención a la educación emocional y en valores, entre los que se incluye la igualdad entre hombres y mujeres como pilar de la democracia.
La educación secundaria obligatoria debe combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las características de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonomía pedagógica.
Para lograr estos objetivos, se propone una concepción de las enseñanzas de carácter más común en los tres primeros cursos, con programas de refuerzo de las capacidades básicas para el alumnado que lo requiera, y un cuarto curso de carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. En el primer curso se establece una limitación del número máximo de materias que deben cursarse y se ofrecen posibilidades para reducir el número de materias y profesores que dan clase a un mismo grupo de alumnos, y favorecer la transición con la Educación Primaria.
En este cuarto curso, que tendrá carácter orientador para el alumnado, a fin de facilitar la elección de materias por parte de los alumnos y alumnas, se podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de bachillerato y los diversos campos de la formación profesional.
A las materias establecidas con carácter obligatorio, se añade la posibilidad de ofrecer materias optativas, con la novedad de que puedan configurarse como un trabajo monográfico o un proyecto de colaboración con un servicio a la comunidad. Se recuperan los denominados Programas de diversificación curricular, que permiten modificar el currículo desde el tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que no esté en condiciones de promocionar a tercero, y en los que los objetivos de la etapa y las competencias correspondientes se alcanzarán con una metodología específica. Estos programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Se modifica el artículo sexto.4.f de la LODE, incluyendo como deber básico de los alumnos el respeto a la diversidad:
Respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y morales, y la diversidad, dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa.
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