TEMA 33.- EL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS, ESCOLARIZACIÓN Y PROGRAMAS ESPECÍFICOS.
33.1.- INTRODUCCIÓN
Estamos ante un tema de los más relevantes en cualquier sociedad avanzada para lograr la igualdad de oportunidades de toda la ciudadanía, partiendo que lo habitual es la diversidad en los grupos humanos en cuanto a aptitudes, intereses, motivaciones, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, por lo que el Estado, que considera la educación como un servicio público esencial que cubre la satisfacción de un derecho fundamental, reconocido por la Constitución española y el resto de organizaciones internacionales, tiene la obligación de responder a esta diversidad existente en la sociedad ofreciendo respuestas eficaces que permitan superar la situación desigual de partida.
Esta igualdad de oportunidades no consiste en dar a todos la misma respuesta, sino ofrecer un diseño lo más individualizado posible, una vez detectadas las necesidades que presenten aquellos que por diversas circunstancias no pueden conseguir por sus propios medios llegar a conseguir los objetivos y capacidades establecidas en términos de competencias clave al final de cada etapa.
Especialmente tenemos que tener en cuenta a aquellos alumnos con necesidad específica de apoyo educativo que representan un conglomerado de alumnos y alumnas que requieren más apoyos personales y recursos materiales específicos para acceder a los aprendizajes, bien por presentar necesidades educativas especiales, bien por haber accedido de forma tardía al sistema educativo, por proceder de otros sistemas educativos y presentar carencias importantes para acceder a la cultura o la lengua española, bien por pertenecer a colectivos socialmente vulnerables, por presentar dificultades específicas de aprendizaje o dificultades para mantener la atención sobre el material auxiliar para el aprendizaje.
Un sistema educativo de calidad proporciona a aquellos miembros de la sociedad que más lo necesitan ayudas en forma de materiales didácticos o recursos específicos, con el objeto de que todos los ciudadanos y ciudadanas consigan tras su paso por la enseñanza obligatoria el máximo desarrollo de sus capacidades, y puedan insertarse en la vida social, cultural y económica.
Especialmente los alumnos con necesidades educativas especiales, los conocidos tradicionalmente como acnees, por discapacidad física, psíquica o sensorial, trastornos graves de conducta o trastornos graves del lenguaje, por sus características de poseer más dificultades para conseguir los objetivos marcados para el curso donde están escolarizados deben recibir más ayudas personales, que permitan un desarrollo equilibrado y armónico de su personalidad y autoconcepto, y los aprendizajes más necesarios para desenvolverse en la vida diaria.
El profesorado ha de ser consciente de la diversidad existente en las aulas, y proveer medidas generales que potencien el desarrollo de las diferentes capacidades del alumnado que asiste a un aula en concreto, así como otras medidas colectivas de interacción y comunicación entre el alumnado, como medidas individualizadas, hasta llegar, si fuera necesario a las adaptaciones necesarias tanto de acceso al currículo como curriculares, definiendo en forma de competencias aquellas que el alumno o alumna podría llegar a conseguir con la ayuda necesaria. Para ello cuenta con el asesoramiento de los responsables de orientación, y con el profesorado de pedagogía terapeútica, y en algunos casos con el profesor o profesora de audición y lenguaje, y si necesita supervisión para las actividades de la vida diaria, el auxiliar técnico educativo, si bien es el tutor/a y cada profesor/a los que deben plantearse el curriculum de partida y las necesidades de adecuarlo a las necesidades manifestadas por el alumnado.
El Inspector o Inspectora de Educación en este tema tiene importantes funciones y atribuciones, tiene que comprobar la presencia en los documentos programáticos de medidas de atención a la diversidad, especialmente en las programaciones didácticas, las actuaciones a nivel de Programación General Anual con este alumnado, y los Planes de Orientación de Centro en su concreción anual, ya que sólo lo planificado puede ser evaluado adecuadamente y de forma continua. Pero igualmente debe velar porque los planes de trabajo que se elaboren para este alumnado están relacionados con los curriculum de su grupo de referencia, y adecuados al nivel de competencia curricular que muestre el alumno con necesidades educativas. Así mismo deberá informar sobre el alumnado que haya sido propuesto para repetir tercero de educación infantil o una segunda repetición coincidiendo con el curso de sexto de primaria, así como para cuando cambien de modalidad ordinaria a proponer la escolarización en un aula o centro de educación especial.
También hay que reseñar la labor del Inspector o Inspectora en las Comisiones Técnicas de Validación para reconocer las necesidades reflejadas en los Informes y Dictámenes de los alumnos/as procedentes de centros concertados, y la Comisión de Garantías para alumnos con necesidades educativas especiales, que propondrán la escolarización de estos alumnos/as en los centros oportunos en los procesos anuales de admisión, especialmente cuando cambien de etapa, de Primaria a Educación Secundaria Obligatoria.
A continuación vamos a proceder a elaborar los contenidos del tema, empezando por una breve historia de la Educación Especial, para analizar lo que refleja la actual Ley 3/2020 sobre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, y finalizaremos con un análisis de como se lleva a cabo la organización de la respuesta al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en Castilla - La Mancha, toda vez, que España se constituye en un Estado autonómico, con las competencias en educación compartidas, y en concreto la atención a la diversidad en los centros educativos es una de las competencias que el Estado ha delegado a cada una de las Comunidades Autónomas, siguiendo en nuestra Comunidad un modelo inclusivo, en el que se subraya la atención al alumnado para conseguir un adecuado y verdadero desarrollo de sus capacidades partiendo de las barreras y potencialidades en torno al aprendizaje de contenidos escolares.
33.2.- HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La Constitución Española de 1978, en el artículo 27, afirma que “todo ser humano tiene derecho a una educación que tendrá como principal objetivo el pleno desarrollo de la personalidad humana, así como el respeto a la convivencia y a las libertades fundamentales de cada individuo” (Constitución Española, 1978, artículo 27, Nº2). Es, por ello, que dicho artículo pone de manifiesto una defensa particular para el derecho de acceso a la educación.
Por lo general, el sistema educativo oferta una enseñanza generalizada que prepara al niño en su desarrollo personal y profesional, atendiendo a las necesidades que éste precise. Es, por ello que, tal y como afirma Alegre de la Rosa (2000) el objetivo de todo proceso educativo se basa en la disposición del individuo para la vida y para el medio que le rodea. Sin embargo, esas necesidades que atiende y orienta el sistema educativo no son siempre las idóneas para cada ser; de ahí, la necesidad de atender a la Diversidad.
Se habla de diversidad para referirse a las características que hagan a un niño/a diferente de otro, es decir, personalidad, costumbres, entorno social, apariencias físicas y psíquicas, etc. Por tanto, sería adecuado afirmar que todo ser humano forma parte de la diversidad, y todos precisamos necesidades diferentes.
Sin embargo, existen personas que por deficiencias o inadaptaciones son incapaces de seguir un ritmo adecuado y permanente dentro del sistema educativo general. Estos niños se caracterizan por tener ciertas discapacidades evolutivas, físicas, psíquicas y sensoriales. Por consiguiente, dichos individuos presentan la necesidad de recibir una educación especializada que desarrolle y potencie las características de cada uno de ellos.
La educación especial es un proceso llevado a cabo dentro del sistema ordinario de enseñanza, que se encarga de atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que van más allá de las que habitualmente cubre el centro escolar. Es un servicio que posibilita a las personas con dificultades para que logren el máximo desarrollo de sus capacidades personales y sociales.
Según el autor Bautista Jiménez (1993) la historia de la Educación Especial estaría dividida en tres grandes etapas:
una primera considerada como la prehistoria de la Educación Especial;
una segunda que da el punto de partida a la Educación Especial;
y una última, más reciente, que pone de manifiesto un nuevo enfoque del concepto, el cual sería llevado a la práctica.
Por consiguiente, la Educación Especial tendría su origen en la Antigüedad, donde las minusvalías físicas, psíquicas y sociales de las personas recibían una conceptualización adaptada a la cultura de la época. El concepto de discapacidad tenía, por aquel entonces, dos visiones en la sociedad:
por un lado, una procedente de la concepción demonológica, mítica o maléfica
y, por otro lado, una que haría referencia al producto de una patología interna del organismo, adquiriendo una concepción más científica y natural.
En Mesopotamia la Educación Especial obtuvo su punto de partida, pues es el territorio donde emerge la historia de la cultura. La sociedad del lugar y de la época consideraba a las personas deficientes o discapacitadas, seres que padecían una fuerte impregnación de contenidos sobrenaturales, especialmente demoníacas. El método curativo, comenzaba con el shurpu, ritual babilónico que averiguaba la procedencia del mal. Esta acción era realizada por los sacerdotes o magos-médicos que se encargaban de elaborar un interrogatorio al enfermo para investigar las causas de dicha maldición. Para ello, se llevaba a la práctica la psicoterapia, considerada como la medicina, que a su vez estaba entroncada con la magia y la religión. Este tratamiento curativo tenía como fin que el enfermo se convenciese que sus males y sufrimientos eran causa de los pecados cometidos por el mismo. Una vez aceptada la culpa, primer paso liberador, se pasaría a la terapia médica desde una perspectiva dialéctica entre dioses y demonios (Vergara, 2002, p. 131).
De igual modo, en el antiguo Egipto la cultura estaba regida bajo un pensamiento teocrático basado en la inmortalidad y la vida eterna. Este hecho favoreció en cierto grado la comprensión hacia las minusvalías físicas y psíquicas. Aun habiendo indicios de que se realizaban sacrificios humanos, no existen pruebas de infanticidios o de cualquier género de malos tratos a niños. Además, Aristóteles manifestó la necesidad de ofrecer una atención adecuada a todos los niños, con o sin minusvalías, ya que las mujeres de la época concebían muchos hijos. De lo contrario, los padres que dieran muerte a sus hijos, no eran eliminados, sino condenados a mecer, entre sus brazos, a la víctima con el objetivo de que saboreasen “el horror y el remordimiento” por haberles arrebatado la vida a sus hijos (Vergara, 2002, p. 132).
No obstante, en el mundo griego, la sociedad daba gran valor a la belleza, la fuerza física, la inteligencia, la armonía…, y los defectos físicos y psíquicos eran considerados una lacra social. Es, por ello, que la sociedad espartana se situaba a favor del infanticidio. Sin embargo, la mitología, en cierto modo, contradecía este hecho al reivindicar que uno de sus dioses había nacido con piernas, cuernos y pelo de macho cabrío. Además, destaca la importancia de Hipócrates como figura que engendró un cambio en esta sociedad acerca de la atención y los cuidados hacia las personas deficientes. El filósofo llevó la práctica de la medicina a sus más altos niveles éticos.
Dentro de la Antigüedad, la cultura romana también cobró gran relevancia en lo que a Educación Especial se refiere. Teniendo en cuenta que dicha humanidad mostraba actitudes procedentes de los pueblos conquistados, nos encontramos en un lugar donde las contradicciones en las creencias y los actos de la cultura obtienen un papel fundamental. Es decir, era tan destacado el rechazo continuo por el desvalido como el proteccionismo más alto y activo por los mismos. Por consiguiente, el pueblo romano era sumiso a dos principios elementales:
Homos res sacra homini (el hombre para el hombre es algo sagrado)
y máxima debetur puero reverencia (el niño merece el máximo respeto) (Vergara, 2002, p. 134).
Sin embargo, a pesar de estas premisas por las que rigen su cultura, estaban a favor del infanticidio al compararlos con animales. Para ellos, todo animal que naciera con malformaciones, padeciera de enfermedades o tuviera algún defecto que lo diferenciara del resto de la manada era inmediatamente exterminado. En este sentido, realizaban la misma labor con los niños deficientes; pero, paralelamente a estas situaciones, cabe resaltar la figura del paterfamilias como la clave para llegar a comprender el porqué de los hechos dentro de la cultura romana. El paterfamilias marcaba el Derecho romano (Vergara, 2002, p. 135):
La patria postestas daba derecho a los padres, sobre la vida o la muerte de los propios hijos, los cuales podía vender como esclavos en tierras extranjeras. No obstante, aquel padre que vendiera a su hijo tres veces, sería despojado de la potestad que tiene sobre su descendiente, quedando éste en total libertad.
El paterfamilias también podía responsabilizar a los hijos de los actos delictivos de sus padres, si éste no quería asumir sus consecuencias.
El derecho a exponer al hijo recién nacido permitía al padre a abandonarlo con cualquier excusa. Los niños eran expuestos ante la columna lactaria, o en los estercoleros públicos, donde los podía recoger cualquiera o morían de hambre, frío o eran devorados por algunos animales.
No obstante, en el siglo IV a. C., con la influencia del cristianismo, la situación cambió, dejando en un segundo plano estos pavorosos hechos. A partir de ese momento, prestar ayuda al necesitado pasó a ser signo de fortaleza en lugar de debilidad. Por lo tanto, las deficiencias y discapacidades ahora tenían una visión más tolerante, llegándose a pensar que los enfermos mentales no tienen derecho a sufrir, y se ordenó (en algunos casos) la creación de instituciones para pobres y enfermos, orientadas para fomentar la ayuda necesaria a individuos que no pudieran valerse por sí mismos.
Más adelante, se crearon los primeros asilos para niños anormales como el de Dateo de Millán en el año 785.
En la Edad Media la existencia de niños con defectos se incrementó considerablemente, ya fueran por elementos congénitos o por daños ocasionados durante el parto. De modo que, tal y como afirma Bautista Jiménez (1993) durante esta época la iglesia condenó el infanticidio cuando eran observadas anormalidades en los niños pero, por otro lado, alentó a atribuir a causas sobrenaturales dichas anomalías, considerándose que eran poseídas por el demonio y otros espíritus infernales. La solución propuesta en aquel entonces, para estas situaciones, era el sometimiento a prácticas exorcistas.
Posteriormente, en los siglos XVII y XVIII, los deficientes mentales eran ingresados en orfanatos, manicomios, prisiones y otro tipo de instituciones con el objetivo de mantenerlos alejados, por temor del resto de la sociedad que era considerada como normal. Este aislamiento o confinamiento domiciliario se combatía con la llamada “limosna individual”, que a través de la mendicidad, se convertía en el empleo del deficiente.
En lo que a Educación Especial se refiere, cabe destacar la aparición de diversas figuras que produjeron experiencias positivas en la sociedad de la época, originando importantes avances en la educación y atención de los niños/as deficientes. Por un lado, la autora Alegre de la Rosa (2000) destaca figuras como:
Fray Pedro Ponce de León (1509-1584), quien a mediados del siglo XVI había llevado a cabo la educación de doce niños y jóvenes sordomudos con gran éxito. Es, por ello, que Ponce es reconocido en todo el mundo como el fundador de la enseñanza para los sordos e inventor del método oral.
Valentín Haüy (1745-1822) es quien en 1784 creó un instituto para niños ciegos en París. Esta fue la primera institución que, dejando a un lado la idea de aislamiento en asilos y orfanatos, fue considerada como un centro meramente educativo. El método que utilizó Haüy para estos niños fue la incorporación de letras en relieve. Entre sus alumnos se encontraba el famoso Louis Braille (1806- 1852), quien construiría el glorioso sistema de lectoescritura que lleva su nombre (pp. 24-25).
Por otro lado, Bautista Jiménez (1993) acentúa la importancia de personas como:
En 1620, Juan Pablo Bonet (1579-1633), fue un pedagogo que publicó Reducción de las letras y arte de enseñar a hablar a los mudos, considerado como el primer tratado moderno de fonética y logopedia; tratándose de un abecedario manual que facilitara la comunicación entre sordos y mudos.
Charles-Michael de L’Epée (1712-1789) fue el creador de la primera escuela pública para sordomudos, la cual se inauguró en 1755, para luego convertirse en el Instituto Nacional de Sordomudos.
Durante este período se llegó a observar que no todas las personas discapacitadas tienen las mismas dificultades, y tampoco el mismo nivel de deficiencias; por tanto, se consideró necesario llevar a cabo un sistema de evaluación llamado “índice de incapacidad o invalidez”, con el fin de proporcionar al individuo la atención adecuada en base a su necesidad.
Hacia 1800 la sociedad asumió un carácter más asistencial que educativo, sintiendo la necesidad de atender a este tipo de personas. Uno de los primeros indicios fue la institucionalización de la limosna, que llevó consigo la creación de entidades que facilitaran al deficiente necesidades vitales: vestimenta, alimentación, habitación, etc.
Del mismo modo, aparecieron los llamados subsidios, que eran dirigidos a las familias de estas personas para sufragar las necesidades fundamentales de los mismos. No obstante, a pesar de dichos avances, a los deficientes se les seguía manteniendo aislados y segregados de la población considerada normal.
Además, eran instalados en construcciones hechas a las afueras de la localidad donde no pudiesen mantener contacto con los demás. Por otro lado, hacia 1900, se crean en Europa y América unas Escuelas de Educación Especial, y con ellas la figura del profesor encargado de atender a las personas que tienen dichas dificultades, así como los primeros esbozos de desinstitucionalización. No obstante, podemos observar diferentes figuras fundamentales: Bautista Jiménez (1993) considera que los pioneros de la búsqueda estrategias para los progresos de las personas con dificultades fueron Philippe Pinel, Esquirol, Itard, Voisin, Seguin y Puigdellivol.
a) Intentos de encontrar métodos de tratamiento:
Philippe Pinel (1745- 1826) promovió el primer tratamiento médico para los retrasados mentales y escribió los primeros acuerdos de dicha especialidad.
Esquirol (1722- 1840) estableció la diferencia entre idiocia y demencia en el Dictionnaire des Sciences Medicales.
Itard (1774- 1836) fue quien durante seis años trabajó el caso del niño salvaje de Aveyron.
Voisin plasmó el tipo de educación necesaria para niños con retrasos mentales en su obra de 1830: Aplication de la phisiologie du cerveau a l’etude des efants qui nécessiten una éducation spéciale.
Seguin (1812- 1880) diseñó una forma para educar a los “niños idiotas” al que llamó método fisiológico. Además, fue el primer autor que hizo referencia a las posibilidades de aplicar a estos niños la educación general. Su obra Traitement moral, hygiène et éducation des idiots, fue publicada en 1836. A partir de esta publicación, Puigdellivol (1986) observó que en los trabajos de este autor se produce el nacimiento de la Educación Especial en un sentido más moderno, excediendo el ámbito médico y asistencial de las primeras realizaciones.
María Montessori (1870- 1952) fue una auténtica seguidora de los trabajos elaborados por Seguin. La autora trabajó como médico en la clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma, involucrándose en la educación de los niños anormales. Puso en práctica su método de autoeducación, que transfiere posteriormente a la enseñanza preescolar en su “Casa dei Bambini”. Entre sus obras destacan la Pedagogía Científica e Introducción al método Montessori publicadas en el año 1936.
Ovide Decroly (1871- 1932) se propuso estudiar a los niños retrasados y realizó una clasificación de niños deficientes. Mantuvo una orientación globalizadora de la educación basándola en los “centros de interés” del niño. Diseñó técnicas globales-ideográficas para la enseñanza de la lecto-escritura. Creó juegos, que aún hoy se siguen utilizando, para educar a los deficientes. Sus trabajos fueron aplicados en 1901 con la creación del Instituto Laico de Enseñanza Especial.
Clapárede (1873- 1940) introdujo, en las escuelas públicas de Suiza, clases especiales para los niños con retraso. Y en 1904 abrió la primera consulta médico-pedagógica, cuyo objetivo era la admisión y selección para clases especiales.
b) En España, la Ley Moyano de 1857 preveía la creación de escuelas para niños sordos. Es, por ello, que en 1907 los hermanos Pereira – reformadores sociales – inauguran en Madrid el Instituto Psiquiátrico Pedagógico para retrasados mentales. Posteriormente, en 1911 se instauró una sección de niños deficientes en la “Escola de cecs, sords-muts y anormal” del Ayuntamiento de Barcelona, para luego, en 1914 crearse el Patronato Nacional de Anormales.
c) Se originó la aparición de asociaciones profesionales, como la American Association of Instructors of the Blind (1871), la American Association of Mental Deficienty (1876) y el Council for Exceptional Children (1922). d) El desarrollo científico y técnico que permitió disponer de métodos fiables de evaluación (Galton, Binet) y tratamiento (médico psicológico y educativo).
e) En Austria, en 1810, Johan Wilhem Klein inicia una campaña para promover la educación de los ciegos a las escuelas ordinarias. Sin embargo, en 1842 el Gobierno de la Baja Austria consideró que era necesario que los ciegos se eduquen de acuerdo con sus necesidades, bien sea en sus hogares o en las escuelas de su comunidad (Alegre de la Rosa, 2000, pp. 27-28).
A partir de estas mejoras, es cuando empieza a abrirse el conocimiento de derechos universales o derechos fundamentales, que hace referencia a que, independientemente de las características de cada individuo, todos han de tener acceso a ellos. Entre estos derechos destaca el “derecho a la educación”, el cual representa el mayor logro de evolución social, y de cuya práctica y desarrollo se derivan todos los derechos de los deficientes.
Sin embargo, este hecho conlleva a que los diagnósticos sean tan diversos que la función de selección, que desempeña la escuela, sea cada vez más compleja. Es, entonces, cuando aparece un nuevo derecho: “el derecho de igualdad de oportunidades”, que busca, en la medida de lo posible, la validez de una igualdad de posibilidades a través de una desigualdad de medios. Por consiguiente, al acceder los deficientes a la escuela y a la educación, éstos tienen derecho a la igualdad de oportunidades, que se manifiesta aportando suplementos destinados a compensar las deficiencias:
Aportes intensivos específicos.
Aportes de técnicas muy especializadas.
Aportes suplementarios
Prolongación de los ciclos obligatorios.
La Comunidad Europea, cada vez más a favor de la Diversidad y de los Derechos Humanos, establece tres etapas fundamentales en la Educación Especial: una primera, como fase de estructuración y planteamiento que se extiende desde el inicio de los años 70, en que se iniciaron las primeras actuaciones vinculadas al problema de la discapacidad, hasta 1983, fecha en la que se lanza el Primer Programa de Acción a favor de los minusválidos. Por otro lado, con la aprobación de ese programa, se abre la segunda etapa, que se considera el crecimiento de la política europea a favor de la integración de la persona con minusvalía.
El 14 de mayo de 1987, se aprobó el Primer Programa Comunitario relativo a la integración de los minusválidos a las escuelas ordinarias. Y, por último, la tercera etapa se podría decir que empezó el 18 de abril de 1988 cuando el Consejo aprobó el segundo programa comunitario de acción a favor de los minusválidos, conocido como el programa Helios, que se extendía desde el 1 de enero de 1988 hasta el 31 de diciembre de 1991. Con esta tercera y última etapa, se originó el paso de la consolidación a la integración (Alegre de la Rosa, 2000, p. 42).
33.2.1.- Proceso histórico de la Educación Especial en España
En el siglo XVI, España se convirtió en la patria del primer educador de sordos, Fray Pedro Ponce de León (1550), el cual fue la razón por la que, en 1785, se iniciara la atención a los sordomudos y, por ende, la creación del Instituto de Sordomudos. No obstante, durante los siglos XIX y XX se ocasionó un grave retraso, pues, mientras en algunos países se optó por la aplicación del método oral, en España se seguía practicando el método mímico. En 1800, en la ciudad de Barcelona, se llevaba el funcionamiento de una clase para la instrucción de sordomudos. Asimismo, en 1802, se creó en Madrid la Real Escuela de sordomudos.
Sin embargo, cabe destacar que, hasta el siglo XX, no se atendía a las personas que padecían deficiencias mentales, pues dicha discapacidad, cuando era ligera, no resultaba sencillo detectarlas. Del mismo modo, las que si eran más relevantes recibían una atención en centros asistenciales o manicomios.
La Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 (Ley Moyano), fue el impulso de un cambio social y educativo en el país, con el establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza entre los 6 y los 9 años de edad, y con la creación de escuelas para niños sordos. Pero esta ley no se aplicó hasta bien entrado el siglo XX, ya que no es hasta el año 1909 cuando aparece una ley prohibiendo el trabajo de los niños menores de 10 años (ley de 13 de marzo).
Un año después, con el Real Decreto de 22 de enero, se produce una atención estatal, el cual se encargaría de crear el Patronato Nacional de Ciegos, Sordomudos y Anormales, como decisión del entonces Ministro de Instrucción Pública, Don Antonio Barroso y Castilla. Este Patronato se convertiría en un órgano informativo, teniendo como competencias propias “la estadística, profilaxis, organización y régimen de enseñanza, tutela social y vulgarización de estos conocimientos por medio de conferencias y cartillas populares. Por ello, se convertiría en el encargado de inspección de los establecimientos de enseñanza y las instituciones que acojan a los anormales” (Alegre de la Rosa, 2000, p. 51).
El Decreto dividió el Patronato en tres Patronatos independientes: sordomudos, ciegos y anormales.
En el año 1933, España se enfrentó a una de las situaciones más caóticas en la historia de la Educación Especial. La legalización de las Casas de Salud o Manicomios promulgó la incorporación de niños menores de 15 años con el fin de someterlos a tratamientos apropiados a su edad, sexo y circunstancia. Esta situación ocasionó un deterioro en la Educación Especial del país.
El ciclo que concurrió desde el año 1936 a 1955 es considerado como una etapa de transición, que surge con la Ley de Reforma Orgánica del Ministerio del 8 de agosto. No obstante, la Educación Especial, no se vio afectada durante estos años, pues, la orientación que había tomado en los años de la República quedó truncada, anteponiendo los problemas más personales de los niños considerados normales, al tema de la infancia anormal. Asimismo, los Colegios Nacionales fueron reconstruidos y la Ley de Enseñanza Primaria de 1945 contemplaba, en su artículo 33, las instituciones oficiales para la enseñanza elemental de los deficientes mentales.
Sin embargo, fue la iniciativa privada la que marcó el proceso de la Educación Especial, por medio de asociaciones formadas por padres, madres y patronatos, método que impulsaría la construcción de centros para niños con perturbaciones, deficiencias e inadaptaciones de orden sensorial, físico, psíquico, social o escolar, aun existentes en la actualidad. La Ley de 17 de julio de 1947 estableció el personal y las dotaciones del Colegio Nacional de Sordomudos y la Escuela Nacional de Anormales.
Más tarde, con la Ley de 23 de diciembre de ese mismo año, lo hizo en el Colegio Nacional de Ciegos (no incluido en la ley anterior). Fue entonces, cuando los Colegios Nacionales y la Escuela Central de Anormales distanciaron sus trayectorias. El Colegio Nacional de Sordomudos, que continuó en las mismas condiciones, estaría regulado bajo el reglamento de 1947. El Colegio Nacional de Ciegos, con las competencias cada vez más claras de la Organización Nacional de Ciegos de España (O.N.C.E), fundada en 1938, acabaría asumiéndolo en el año 1963.
De otro modo, la Escuela Nacional de Anormales se convertiría en el Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica en 1960 (Alegre de la Rosa, 2000, p. 53).
El primer intento de coordinación con los servicios correspondientes del Ministerio de Gobernación y de Justicia, surgió en 1953 con la creación del Patronato de Educación para la Infancia Anormal, cuyos fines eran la selección, clasificación y educación de estos individuos. Dos años más tarde, dicho Patronato pasa a denominarse Patronato Nacional de Educación Especial, con el cual se establecieron secciones provinciales. Las secciones provinciales serían las encargadas de recabar la información necesaria en cuanto a la elaboración de estadística, clasificación por zonas y edades, revisión de centros existentes, etc., con el objetivo de diseñar un Plan Nacional de Educación Especial.
Poco después, por una Orden del Patronato Nacional de Educación Especial, entraron en vigor unas normas para la realización del censo de deficientes físicos y psíquicos con edades escolares, las cuales ampliarían el período desde los dos a los veinte años de edad, y se especifica que para el diagnóstico de la deficiencia será esencial el asesoramiento y dictamen del médico-vocal de la Junta Municipal. En el Sistema Educativo Español, con la imposición de la Ley General de Educación de 1970, se generó un gran avance en cuanto a Educación Especial se refiere
Es, por ello, que este hecho proclamó un progreso en la Educación Especial, sobre todo si tenemos en cuenta que aún hoy en algunos países la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales se contempla al margen de la legislación general y es organizada incluso desde Departamentos de Bienestar Social o de Salud (B.O.E, 1970, Nº 187; 12532).
Sin embargo, España continuó reformando el sistema educativo a lo largo de los años. Además, de 1971 a 1975, el pueblo español asistió a un proceso en el que el Plan de Desarrollo Económico y Social (1972) tomó medidas importantes. Entre ellas destacaría el propósito de atender a la Educación Especial con el objetivo de producir la mayor incorporación posible, de los deficientes españoles, a la sociedad. De acuerdo con la Orden Ministerial de 3 de marzo de 1972, se estableció el derecho a Ayudas para la Educación Especial, cuyos beneficiarios eran “los escolares con deficiencias o inadaptaciones de cualquier tipo que exijan un tratamiento educativo distinto del que se imparte en los centros docentes de régimen ordinario” (artículo 1). Estos individuos, para poder gozar con este apoyo, debían tener entre los tres y los dieciocho años.
No obstante, meses más tarde, estas ayudas se dividieron en seis: ayudas para la enseñanza, para el transporte, comedor, residencia, atenciones complementarias y especiales, y asistencia médica y rehabilitación.
La Ley General de Educación inició la puesta en marcha de la Formación Profesional adaptada a las situaciones de los deficientes e inadaptados, así como, la autorización a los centros de Educación Especial para el progreso de este nuevo sistema.
La Orden Ministerial de 17 de julio de 1974 de la Dirección General de Formación Profesional y Extensión Educativa, regularía la formación profesional, y un año después, el país asistiría a un despliegue de este sistema de enseñanza en gran parte de los centros de Educación Especial. Para entonces, España se encontraba ante una situación que requería la colaboración inmediata del Ministerio de Educación y Ciencia con los Departamentos y Organismos competentes, los cueles ayudarían a la elaboración de programas, estructuración y adecuación de las posibilidades del alumnado.
TEMA 33 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 33 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 33 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
TEMA 33 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE CUARTA
TEMARIO
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