Tener una experiencia literaria.
Adquirir y usar la información.
Dentro de cada propósito de lectura se integran cuatro procesos diferentes de comprensión:
Localización y obtención de información explícita.
Extracción de conclusiones directas.
Interpretación e integración de las ideas y la información.
Análisis y evaluación del contenido y de los elementos textuales.
Además se pasan diferentes cuestionarios para obtener información a nivel:
Familiar (Home Questionnaire)
Escolar (School Questionnaire)
Del alumnado (Student Questionnaire)
Del aula (Teacher Questionnaire)
Nacional y autonómico (Curriculum Questionnaire)
ICCS 2º ESO mide educación cívica y ciudadanía, El Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS, International Civic and Citizenship Education Study en inglés) evalúa el papel de los centros educativos a la hora de preparar a los jóvenes para ser ciudadanos dentro de la sociedad. España participó en este estudio en 2009. Volverá a participar en la próxima edición de 2022. Este estudio analiza los siguientes aspectos:
Valores, actitudes, percepciones y comportamientos cívicos y ciudadanos del alumnado español de 2º de ESO.
Relación con los contextos sociales, económicos y culturales.
Civismo y ciudadanía dentro de los centros educativos.
Resultados del módulo europeo del estudio en el cual participan los países europeos.
SSES, El Estudio sobre las Competencias Sociales y Emocionales (SSES, por sus siglas en inglés Study on Social and Emotional Skills) es un estudio internacional, promovido por la OCDE, que analiza las habilidades socioemocionales desarrolladas por los estudiantes de 10 y 15 años respectivamente. Este estudio ha sido realizado por primera vez en 2018. España participará en el segundo ciclo, que tendrá lugar en 2022, aunque solo entre el alumnado de 15 años. SSES se fundamenta en un conocido marco teórico en el campo de las competencias sociales y emocionales conocido como el Modelo de los Cinco Grandes (Big Five, en inglés). Se utilizan cinco grandes categorías que se subdividen en competencias de segundo orden:
Rendimiento en el desarrollo de tareas: autocontrol, responsabilidad y constancia.
Equilibrio emocional: resistencia al estrés, optimismo y control emocional.
Colaboración: empatía, confianza y cooperación.
Mentalidad abierta: tolerancia, curiosidad y creatividad.
Implicación con otros: sociabilidad, asertividad y energía.
Índices adicionales: motivación para el logro y autoeficacia.
Además de las habilidades socioemocionales, este estudio recopila información sobre factores familiares, escolares y características del contexto a través de los siguientes instrumentos:
Cuestionarios de contexto dirigidos al alumnado, familias, profesorado y dirección escolar.
Cuestionarios sobre aspectos socioemocionales para el alumnado, familias y profesorado.
Test cognitivo realizado por el alumnado.
ICILS, El Estudio Internacional sobre Competencia Digital (ICILS, por sus siglas en inglés, International Computer and Information Literacy Study) es un estudio internacional promovido por la IEA para evaluar la competencia digital de los estudiantes de 2.º de ESO. En su edición actual, 2023, incluye un módulo opcional para evaluar el pensamiento computacional y la programación. ICILS se realizó por primera vez en 2013 y tiene una periodicidad de 5 años. España participará en la edición de 2023, que corresponde con el tercer ciclo del estudio. Además de evaluar el rendimiento, ICILS recopila información sobre el contexto escolar y familiar de los estudiantes.
PIAAC, El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de la población Adulta (PIAAC, Programme for the International Assessment of Adult Competencies en inglés) de la OCDE evalúa las competencias de los adultos de 16 a 65 años.
La evaluación mide las competencias de los adultos en las destrezas clave del procesamiento de la información: comprensión lectora, matemáticas y resolución de problemas en entornos informatizados. Además, recoge información sobre el uso que los adultos hacen de sus competencias en su vida diaria y en el trabajo.
Esta evaluación internacional se ha realizado hasta ahora en 35 países y economías y mide las competencias cognitivas y sociales relacionadas con el mundo del trabajo, y la actividad social en general, que permiten a las personas adultas participar en la vida social y económica del siglo XXI así como las habilidades laborales básicas que les exige su puesto de trabajo.
Para ello, se recoge información sobre los antecedentes personales de los adultos seleccionados en la muestra, además de información sobre las exigencias del puesto de trabajo, el uso de tecnologías de la información y la comunicación y, en general, el nivel de comprensión lectora y la competencia matemática.
Actualmente, se está desarrollando la fase piloto del estudio PIAAC Ciclo 2 (mayo-julio 2021) y entre el otoño de 2022 y la primavera de 2023 tendrá lugar el Estudio Principal.
TALIS, El Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, Teaching and Learning International Survey en inglés), promovido por la OCDE, es el primero de su clase que da voz a docentes y directores, que rellenan una serie de cuestionarios relacionados con aspectos como la formación docente que han recibido; sus creencias y prácticas docentes; la evaluación de su trabajo, la retroalimentación y el reconocimiento que reciben; el liderazgo escolar, la gestión y otros varios aspectos. TALIS pretende contribuir a la elaboración de indicadores internacionales que ayuden a los países a desarrollar su política educativa en relación con el profesorado y el proceso de enseñanza y aprendizaje.
A través de una serie de cuestionarios realizados a maestros y profesores de secundaria, se obtiene información sobre las siguientes áreas:
la creación y apoyo de un liderazgo escolar eficaz a la vez que compartido;
las posibilidades que tienen los profesores de una formación inicial y permanente de calidad entendida como carrera profesional;
la valoración que la sociedad tiene de los profesores;
los procedimientos internos y externos de evaluación;
los diferentes tipos de prácticas docentes;
la satisfacción y clima escolar de los centros.
TALIS parte de la experiencia de profesores y líderes educativos, que describen su situación profesional con detalle a partir de sus experiencias y sentimientos sobre sus centros educativos y condiciones de trabajo. No se trata de una evaluación, sino de una encuesta. Las respuestas de profesores y directores se analizan para desarrollar políticas educativas que promuevan la carrera docente y la calidad de la enseñanza. El análisis transnacional de estos datos permite a los países identificar a países con retos similares y aprender del enfoque de sus políticas. TALIS es un estudio periódico. España ha participado desde su primer ciclo en 2008, 2013 y en el presente ciclo de 2018. TALIS se volverá a llevar a cabo en 2024.
TALIS se realiza cada cinco años y España ha participado desde su primera edición en 2008 y 2013. En TALIS 2018 han participado más de 45 países. Está dirigido a profesores y directores de los tres primeros cursos de la ESO (ISCED-2) y además por primera vez en España se ha realizado también para profesores y directores de Educación Primaria (ISCED-1) participando así nuestro país en los dos niveles.
Las opiniones de profesores y directores y las comparaciones con otros países pueden servir para diseñar políticas destinadas a la mejora del desarrollo profesional de los profesores que, sin duda, repercutirá en la mejora del aprendizaje de sus alumnos. Los buenos sistemas educativos ofrecen a los profesores oportunidades para mantener y desarrollar sus competencias profesionales para que consigan un elevado nivel docente y la sociedad se beneficie en su conjunto.
2018
Los directores de centros de primaria y secundaria distribuyen su tiempo de trabajo de manera muy similar en España. En primaria, el 44 % del tiempo se dedica a reuniones y tareas administrativas y de dirección, mientras que en secundaria este porcentaje es del 48 %. A reuniones sobre currículo y actividad docente, los directores de primaria dedican el 20 % de su tiempo, el 18 % los de secundaria. En cuanto a la relación con el alumnado, padres y tutores, respectivamente se dedican el 27 % y el 28 % del tiempo.
En España, la cuarta parte de los centros de Educación Primaria tiene más del 10 % del alumnado con necesidades educativas especiales, por el 17 % de los centros de secundaria. Esta no es la única diferencia entre las dos etapas en lo que se refiere a la composición de los centros, ya que mientras en casi un tercio de los centros de primaria (31 %) más del 10 % del alumnado son inmigrantes o de origen migrante, en secundaria (26 %) se reduce a la cuarta parte de los centros. En el primer caso, puede indicar cierta concentración de alumnado en centros de secundaria más especializados y en el segundo a una mayor integración de los estudiantes en la etapa de secundaria. Muy importante es la diferencia que existe entre los centros de primaria y de secundaria en cuanto a la ratio entre el número de profesores y del personal de apoyo pedagógico. En primaria se tiene una persona de apoyo por cada 11 profesores, mientras que en secundaria es una persona de apoyo por cada 20 profesores. La ratio estudiantes por profesor es similar en ambas etapas: 13,2 alumnos en primaria y 12,5 en secundaria. Sin embargo, el tamaño medio de la clase es ligeramente inferior en primaria (22,6) que en secundaria (25,1). Por último, parece adecuado resaltar que mientras que, según los directores, en el 11 % de los centros de primaria y en el 13 % de los de secundaria más del 1 % de su alumnado son refugiados, en la composición de la clase, según los profesores, solo el 5 % de los profesores de Educación Primaria y Secundaria, dice tener esta Los centros escolares españoles de primaria y secundaria tienen un alto nivel de seguridad, según se desprende de los datos de la encuesta TALIS 2018, de manera que se puede afirmar que estos, en su gran mayoría, están libres de sufrir, semanal o diariamente, incidentes relacionados con la seguridad escolar y que, por tanto, proporcionan a los estudiantes un entorno protegido para su aprendizaje. La incidencia que se presenta en más centros es la intimidación o acoso verbal entre estudiantes, que se da más en los de secundaria (5 %) que en los de primaria (3,8 %). Esta tendencia es similar en todas las demás dimensiones, excepto en el caso de las lesiones físicas provocadas por la violencia entre los alumnos, que se producen con frecuencia en más centros de primaria (1,7 %) que de secundaria (0,5 %). Por último, debe observarse que las cuestiones de seguridad en el entorno escolar relacionadas con el uso de las TIC “aparecen” en secundaria, ya que no se tiene constancia de ellas en los centros de primaria.proporción de alumnado refugiado en su clase.
En España, una mayor proporción de docentes de primaria que de secundaria declara haber recibido formación durante su educación formal en 9 de los diez aspectos analizados. Solo en la formación en contenidos de la materia o materias que imparte la proporción de docentes de secundaria (91 %) es mayor que la de primaria (86 %), aunque se equilibra si solo se tienen en cuenta los que se han incorporado a la profesión en los últimos cinco años (85 % primaria, 84 % secundaria). Como se puede ver, tanto en primaria como en secundaria las diferencias en la formación incluida en la educación formal se han reducido entre los docentes incorporados en los últimos cinco años. Sin embargo, en algunos casos en el conjunto del profesorado estas diferencias siguen siendo muy acusadas: más de 20 puntos porcentuales a favor de la Educación Primaria en la formación en pedagogía tanto general (+35 puntos) como específica de la materia o materias que imparten (+26 puntos) en enseñanza en entornos con capacidades dispares (+22 puntos) y en la supervisión del desarrollo y aprendizaje de los estudiantes (+22 puntos). Las diferencias están entre los 10 y 20 puntos porcentuales en la formación en práctica docente (19 puntos) en el comportamiento del alumnado y gestión del aula (+18 puntos) en el uso de las TIC para la enseñanza (+11 puntos) y en la enseñanza en entornos multiculturales (+10 puntos). La diferencia más baja se produce en la formación en la enseñanza de destrezas transversales (+ 8 puntos).
En España, la proporción de directores que afirma disponer de programas formales de iniciación para los docentes que se incorporan a su centro es similar en primaria que en secundaria y están involucrados en estos programas solo uno de cada tres centros educativos. Estas cifras quedan algo más de 20 puntos porcentuales por debajo del promedio OCDE-30 y del Total UE-23. Más elevada es la proporción de centros escolares que disponen de actividades informales de iniciación para los docentes que se incorporan por vez primera al centro educativo. En este caso alcanza al 57 % de los centros escolares de secundaria y apenas llega al 49 % de los de primaria. También en este caso, esta proporción se encuentra muy por debajo del promedio OCDE-30 (74 %) y del Total UE-23 (71 %). Dadas las ventajas que supone para los docentes y para sus estudiantes, parece razonable recomendar la implantación de programas de iniciación formal y de actividades informales de iniciación en los centros educativos españoles como un proceso de mejora de la calidad de la enseñanza.
52.3.3.- Las evaluaciones de la Unión Europea
Grupo Permanente Indicadores y Puntos Referencia
Desarrollo indicadores y puntos referencia grado avance objetivos europeos
Colaboración con Comisión Europea (elaboración informes progreso avance ... Consejo Europeo y Parlamento Europeo)
Desarrollo nuevos indicadores
Competencias lengua extranjera
Competencia básica aprender a aprender
Inclusión social y ciudadanía activa
52.4.- EVALUACIÓN INDIVIDUALIZADAS Y DIAGNÓSTICO
LOE 2006, artículo 144
1. El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza primaria y secundaria e incluirán, en todo caso, las previstas en los artículos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad. 2. En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno. 3. Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.
Artículo 21
Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artícu lo 144.1 de esta Ley.
Artículo 29
Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.
Características evaluación generales individualizadas LOMCE (extinguida)
Preámbulo LO 8/2013, de 9 de diciembre
Las evaluaciones externas de fin de etapa constituyen una de las principales novedades de la LOMCE con respecto al marco anterior y una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistema educativo. Veinte países de la OCDE realizan a sus alumnos y alumnas pruebas de esta naturaleza y las evidencias indican que su implantación tiene un impacto de al menos dieciséis puntos de mejora de acuerdo con los criterios de PISA. Estas pruebas tendrán un carácter formativo y de diagnóstico.
Por un lado deben servir para garantizar que todos los alumnos y alumnas alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesional conforme el título pretendido, y además deben permitir orientar a los alumnos y alumnas en sus decisiones escolares de acuerdo con los conocimientos y competencias que realmente posean.
Por otro lado, estas pruebas normalizan los estándares de titulación en toda España, indicando de forma clara al conjunto de la comunidad educativa cuáles son los niveles de exigencia requeridos e introduciendo elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados.
Además, proporcionan a los padres, a los centros y a las Administraciones educativas una valiosa información de cara a futuras decisiones.
El objetivo de esta evaluación es la mejora del aprendizaje del alumno o alumna, de las medidas de gestión de los centros y de las políticas de las Administraciones.
La transparencia de los datos debe realizarse persiguiendo informar sobre el valor añadido de los centros en relación con las circunstancias socioeconómicas de su entorno y, de manera especial, sobre la evolución de éstos. Las pruebas serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE y se centran en el nivel de adquisición de las competencias.
Siguiendo las pautas internacionales, deberán ser cuidadosas en cualquier caso para poder medir los resultados del proceso de aprendizaje sin mermar la deseada autonomía de los centros, y deberán excluir la posibilidad de cualquier tipo de adiestramiento para su superación.
Las evaluaciones propuestas no agotan las posibilidades de evaluación dentro del sistema, si bien corresponderá a las Administraciones educativas la decisión sobre la realización de otras evaluaciones.
El éxito de la propuesta de evaluaciones consistirá en conseguir que ningún alumno o alumna encuentre ante ellas una barrera infranqueable. Cada prueba debe ofrecer opciones y pasarelas, de manera que nadie que quiera seguir aprendiendo pueda quedar, bajo ningún concepto, fuera del sistema.
Art. 144 LOMCE evaluaciones individualizadas
1. Los criterios de evaluación correspondientes a las evaluaciones individualizadas indicadas en los artículos 20.3, 21, 29 y 36 bis de esta Ley Orgánica serán comunes para el conjunto del Estado. En concreto, las pruebas y los procedimientos de las evaluaciones indicadas en los artículos 29 y 36 bis se diseñarán por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
Dichas pruebas serán estandarizadas y se diseñarán de modo que permitan establecer valoraciones precisas y comparaciones equitativas, así como el seguimiento de la evolución a lo largo del tiempo de los resultados obtenidos. La realización material de las pruebas corresponde a las Administraciones educativas competentes.
Las pruebas serán aplicadas y calificadas por profesorado del Sistema Educativo Español externo al centro. Reglamentariamente se regulará el procedimiento de revisión de los resultados de las evaluaciones.
2. Las Administraciones educativas podrán establecer otras evaluaciones con fines de diagnóstico.
3. Las autoridades educativas establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
Art. 20.3 LOMCE
Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, según dispongan las Administraciones educativas, en la que se comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas.
Art. 21 LOMCE
1. Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas,en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa.
3. El resultado de la evaluación se expresará en niveles. El nivel obtenido por cada alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que los alumnos y alumnas hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos y alumnas.
Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido.
En relación con los centros concertados se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente.
Art. 29.1 LOMCE
Al finalizar el cuarto curso, los alumnos y alumnas realizarán una evaluación individualizada por la opción de enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas, en la que se comprobará el logro de los objetivos de la etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes en relación con las siguientes materias troncales, dos de opción y una específica, en su versión inicial, que nunca se llevó a la práctica, la superación era requisito básíco su superación para obtener el título de GESO, después diciembre 2016 se convierte en muestral, y sin valor académico para titular alguno.
Art. 36 bis
1. Los alumnos y alumnas realizarán una evaluación individualizada al finalizar Bachillerato, en la que se comprobará el logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes en relación con las siguientes materias:
a) Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales.
b) Dos materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cualquiera de los cursos.
c) Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los cursos, que no sea Educación Física ni Religión.
2. Sólo podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias.
3. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá para todo el Sistema Educativo Español los criterios de evaluación y las características de las pruebas, y las diseñará y establecerá su contenido para cada convocatoria.
4. La superación de esta evaluación requerirá una calificación igual o superior a 5 puntos sobre 10.
5. Los alumnos y alumnas que no hayan superado esta evaluación, o que deseen elevar su calificación final de Bachillerato, podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas, previa solicitud. Se tomará en consideración la calificación más alta de las obtenidas en las convocatorias a las que se haya concurrido.
Se celebrarán al menos dos convocatorias anuales, una ordinaria y otra extraordinaria.
Carácter muestral tras diciembre 2016 ... datos representativos alumnado y centros
Antes censal
Anual
Competencias clave capacidades sujetos utilizar conocimientos, habilidades y actitudes en comprensión realidad y resolución problemas prácticos planteados en situaciones vida diaria.
3º Primaria, 6º Primaria, 4º ESO y 2º Bachillerato
Criterios homogeneidad para todas las CCAA en diseño a nivel central, aúnque luego apliquen las CCAA
Evaluaciones formativas y orientadoras para centros e informativas para familias y comunidad educativa, que permita contribuir al conocimiento, transformación y mejora, facilita la orientación de políticas educativas.
Valoración aprendizajes alumnos ... conocimiento situación sistema educativo
Impulsar procesos innovación y mejora
Requiere acuerdos y decisiones previas Administraciones educativas (Consejo Rector Instituto de Evaluación)
TEMA 52 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 52 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 52 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
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