TEMA 19.- EXPERIMENTACIÓN, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA. DIFICULTADES Y ESTRATEGIAS EN LA INTRODUCCIÓN, DIFUSIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE INNOVACIONES EDUCATIVAS. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.
19.1.- INTRODUCCIÓN
La reforma educativa planteada en la Ley 3/2020, de 29 de diciembre, por otra parte heredera de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, resulta realista y realizable en la medida en que se inserta en la realidad educativa de cada contexto, pero sobre todo en la puesta en marcha de procesos de renovación que se dan en el ámbito escolar.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, a lo largo de su articulado, se refiere a la innovación educativa y a la mejora del sistema educativo en los siguientes términos:
En el título preliminar, capítulo 1.º, «Principios y fines de la educación», en su artículo 1 n), considera como uno de los principios de la educación «el fomento de la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa».
En ese mismo capítulo, el artículo 10.1 se refiere a la difusión de la información, indicando que a las Administraciones educativas les corresponde facilitar los intercambios de información y difusión de buenas prácticas educativas y de gestión de centros docentes, a fin de contribuir a la mejora de la calidad de la educación.
La capacidad para la innovación de los centros docentes y del profesorado se halla recogida dentro de las funciones del profesorado y enmarcada en la autonomía que las leyes educativas han ido reconociendo a los centros docentes. Así, en su artículo 91, dedicado a las funciones del profesorado, establece que una de ellas es «la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondientes». Esta misma función se recoge en el artículo 128 d) como una competencia del claustro de profesores.
Así mismo, en el artículo 102, que trata sobre la formación permanente del profesorado, señala que a las Administraciones educativas les corresponde fomentar programas de investigación e innovación, y en su artículo 104, que trata sobre el reconocimiento y apoyo al profesorado, se establece que para hacer frente a la exigencia de formación permanente del profesorado y a la necesidad de actualización, innovación e investigación, los profesores tendrán acceso gratuito a los museos y a las bibliotecas de carácter público.
En el artículo 105.2 b) se trata del reconocimiento de la labor del profesorado de los centros públicos, que lleva a cabo la implantación de planes que supongan innovación educativa, por medio de incentivos económicos y profesionales.
El artículo 106, en relación con la evaluación de la función pública docente, señala que las Administraciones educativas deberán disponer de los procedimientos necesarios para que los resultados de las valoraciones sean tenidos en cuenta en los concursos de traslados y en la carrera docente, junto con las actividades de formación, investigación e innovación.
Respecto de la autonomía de los centros, la L.O. 2/2006, refuerza la autonomía pedagógica, de organización y gestión de los centros, que se concreta en la capacidad que se les reconoce para elaborar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento; y se designa a las Administraciones educativas como las responsables de favorecer esa autonomía, dotando a los centros de los recursos materiales y personales necesarios para poder llevarla a efecto.
En cuanto al responsable de la dirección en los centros, al artículo 132 contempla entre sus competencias el ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.
También la Inspección educativa tiene asignadas funciones relativas a la innovación. Así, en el artículo 151 b) se establece que la Inspección ha de supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua.
La innovación educativa supone un conjunto articulado de actividades y estrategias complejas entre las que existen relaciones dinámicas y que configuran un proceso. Tejada, en su obra Los agentes de la innovación en los centros educativos: profesores, directivos y asesores, destaca cinco fases en ese proceso:
Planificación. En la fase de planificación se requiere el estudio de la situación y necesidades de la realidad educativa sobre la que se va a actuar.
Diseminación. La fase de diseminación tiene que ver con la manera de transmitir un proyecto de innovación a la práctica.
Adopción. La fase de adopción o adaptación se centra en la reacción por parte de los sujetos que van a llevar a cabo la innovación.
La fase de desarrollo o implementación implica la puesta en marcha de los pasos previstos en la planificación, es decir, el paso a la práctica de la innovación.
Evaluación. La fase de evaluación no debe realizarse necesariamente al final del proceso de innovación. También es en sí misma un proceso, puntual y longitudinal, sumativo y procesual, a través del cual se va obteniendo información sobre el desarrollo de la innovación.
A estas fases, Helena María Juárez suma la fase de institucionalización, fase sin la cual no se puede considerar una innovación propiamente dicha, en la que la experiencia innovadora, después de ser evaluada, se adapta y generaliza al centro, incorporando la innovación a la cultura profesional del mismo.
Estas fases del desarrollo de una innovación educativa se producen tanto en un programa educativo promovido por la Administración como en un proyecto de innovación de un centro educativo.
El Servicio de Inspección es un agente clave para estimular y asesorar a los centros en la elaboración de proyectos de innovación y experimentación, así como evaluar su funcionamiento a lo largo del desarrollo de los mismos y sus logros al finalizar las actuaciones que el Proyecto tiene especificadas.
A lo largo del tema realizaremos unas precisiones sobre los conceptos de experimentación e innovación educativa, profundizaremos en cada uno de los conceptos básicos, experimentación, investigación e innovación educativa, comenzando por el de experimentación y su relación con la investigación, especificando algunos de los modelos y paradigmas más conocidos y habituales, para pasar a definir el concepto de innovación educativa, sus ámbitos, así como los principales problemas y estrategias que se han presentado a la hora de introducir innovaciones en el ámbito educativo.
19.2.- EXPERIMENTACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
19.2.1.- Aproximación a los procesos de innovación y experimentación
La palabra innovación denota por sí sóla actividad, entendiendo dicha actividad como proceso cambiante, además también lleva implícita un guiño a la novedad, con lo puede definirse la innovación como un cambio procesual nuevo en el ámbito educativo, que la vez modifica la realidad educativa que tiene lugar en un centro.
La innovación es el efecto producido como resultado de la incorporación de una realidad o novedad ya existente que resulta modificada.
En cierto modo, podemos decir que la innovación educativa supone una categoría conceptual amplia, bajo la cual quedan recogidas cuestiones y problemas relativos a la naturaleza y constitución del cambio, procesos y estrategias orientadas al desarrollo de la calidad de la educación en la escuela.
Por tanto, la experimentación e innovación han de buscar el cambio educativo y mejora planificada de las condiciones, del proceso y de la práctica educativa.
Los cambios sociales que tienen lugar de forma continua e inevitable, las nuevas exigencias y necesidades generadas incesamente en el seno de la sociedad, requieren también respuestas adecuadas y actúan de manera más o menos inmediata y presionante sobre las instituciones escolares para que éstas se reestructuren en su organización y actividad y den respuestas eficaces a:
Las necesidades personales del alumnado
Los problemas que se plantean desde la sociedad
Habiendo de adecuarse de este modo:
Las estructuras organizativas escolares
Los currículos que se desarrollan en la escuela
Los procesos educativos que se llevan a cabo
En definitiva, se trata de hallar fórmulas para adecuar los aprendizajes y el quehacer educativo cada vez más a las necesidades individuales y sociales, o de reformar continuamente los sistemas educativos. Todo esto lleva consigo de manera inevitable la necesidad de cambio, renovación, experimentación e innovación educativa en la escuela.
Pero el cambio, la renovación y la reforma de la escuela, que le son exigidos de forma permanente por la sociedad, no pueden esperarse simplemente de las grandes líneas reformistas puestas en juego por la sociedad a través de las Administraciones educativas, aunque a éstas les compete sin duda el papel de motor y facilitador de los cambios estructurales y de los recursos, de todo tipo, que posibiliten el cambio y la reforma educativa, y la consecución de una mayor calidad y eficacia de los procesos educativos que tienen lugar en las instituciones escolares y en las aulas.
Las auténticas reformas, los verdaderos cambios en educación sólo son posibles si se actúa desde tres frentes:
La Administración, estimulando y facilitando cambios estructurales y los recursos necesarios.
La investigación educativa, actuando sobre la realidad que se produce en las aulas y centros docentes, y no sobre bases e hipótesis de mera especulación teórica.
Los profesores, principales agentes, protagonistas de los cambios, reflexionando críticamente sobre su propia actuación como docentes y compartiendo esta reflexión con otros compañeros del mismo o diferente centro.
Y teniendo en cuenta esta terna, la labor del Inspector, como principal conocedor de procesos de evaluación, asesorando y facilitando estrategias para llevar a cabo por el profesorado interesado la experimentación innovadora de su práctica docente.
19.2.2.- La experimentación educativa
Experimentar en el ámbito educativo, consiste según Tercero Sauco (2005) en efectuar intervenciones educativas alternativas respecto al sistema que prevalece para mejorar la práctica educativa, intervenciones que deben estar sometidas al control más riguroso posible, de manera que la investigación no se convierta en un practicismo sin sentido que invalidaría los resultados de la misma.
Las experimentaciones o experiencias educativas han de ser llevadas a cabo no sólo con criterios de innovación sino también de investigación y de evaluación. Estas constituyen modos de investigar o explorar las posibilidades educativas en distintos ámbitos: curricular, didáctico, metodológico y organizativo. Sus resultados y procesos han de ser evaluados por los oportunos procedimientos científicos.
La experimentación educativa puede considerarse como uno de los factores que contribuyen a la calidad y a la mejora del sistema educativo.
A través de la experimentación se permiten constatar relaciones causales entre los fenómenos educativos.
No obstante, la experimentación en educación no es tarea sencilla, tiene dificultades de orden metodológico y de orden práctico, así como otras que provienen de falta de formación del profesorado en este ámbito. Aún en las condiciones más favorables, no es seguro que sea posible una experimentación en la acepción estricta de este término, y ello es por:
La selección de la muestra de sujetos participantes en la experiencia
La dificultad para aislar las variables extrañas que intervienen en situaciones educativas, y que influyen en el desarrollo de la experiencia
La dificultad ética de considerar un grupo control sobre el que no se va a intervenir
La existencia de características diferenciales en los grupos que sesguen las diferencias posteriores entre grupo experimental y grupo control
19.2.3.- La investigación educativa como marco de la experimentación
La investigación es una actividad humana desarrollada individualmente o en equipo, caracterizada por su afán de conocer el mundo en que vivimos. El pensamiento científico se ha ido gestando y perfilando, históricamente por medio de un proceso que se acelera, notablemente desde el Renacimiento.
La investigación científica, para Kerlinger, en su obra “Investigación del Comportamiento”, es una actividad intelectual, organizada, disciplinada y rigurosa, que tiene lugar mediante la utilización de un procedimiento conocido como método científico. Para llegar al conocimiento científico, la actividad ha de ser sistemática, controlada y orientada hacia la búsqueda de nuevos saberes con los que enriquecer la Ciencia.
Las funciones que cumple la investigación científica son:
Contrastar empíricamente las teorías
Contribuir al desarrollo de la Ciencia mediante la elaboración de teorías
La investigación educativa es una disciplina reciente, sus orígenes se sitúan al final del siglo XIX, cuando en Pedagogía se adopta la metodología científica. Las aportaciones innovadoras del pensamiento filosófico de Rousseau, Pestalozzi y Froebel sientan las bases empíricas de la educación.
La investigación educativa se halla estrechamente vinculada al nacimiento de la pedagogía como disciplina científica al plantearse generar conocimiento sobre los hechos educativos, así podemos señalar que cabe atribuir a Herbart (1776-1841) la construcción de una Ciencia de la Educación fundamentada en la Filosofía Práctica y la Psicología. Entre los autores que contribuyeron al nacimiento de la investigación educativa podemos destacar a Claparede, y Lay.
La investigación educativa consiste en aplicar la investigación científica al campo educativo, ciñéndose a las normas del método científico. En educación, la investigación se ha preocupado sobre todo de explicar las leyes de la eficacia docente. Desde esta perspectiva, el propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos educativos. La investigación trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa.
Como características más relevantes de la investigación educativa tenemos:
La complejidad de los fenómenos educativos, que hace que su estudio y conocimiento sean más difíciles de resolver.
Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica, pues no se dispone de instrumentos precisos, y por tanto no se puede alcanzar el mismo nivel de precisión que en las Ciencias Naturales.
La investigación educativa puede abordarse desde diferentes paradigmas y diferentes metodologías.
La relación peculiar entre el investigador y el hecho investigado. El investigador forma parte del fenómeno social que investiga (la educación) y como persona que participa en él hace que no pueda ser totalmente neutral, lo que va en detrimento de la objetividad.
A la investigación educativa le resulta más difícil conseguir los objetivos de la ciencia, dada la variabilidad de los fenómenos educativos existentes en el espacio y en el tiempo.
19.2.4.- Los modelos de investigación
En general se ha establecido una agrupación de tres grandes grupos en función de la metodología que utilizan:
Experimental
El investigador controla y manipula deliberadamente las condiciones de los hechos que le interesa investigar, se pretende establecer relaciones causales entre variables.
Cuasi experimental
Trata de establecer relaciones entre variables estudiadas, pero en este método, la asignación de los sujetos a los grupos no está aleatorizada.
No experimental
Se pretende descubrir relaciones entre los componentes de un hecho, explicando complejas interacciones que surgen en los grupos.
19.2.5.- Paradigmas de investigación educativa
En investigación educativa podemos retrotraernos hasta 1882 con su Museo Pedagógico que luego se convertirá en la Institución Libre de Enseñanza. El siguiente hito lo encontraríamos en 1941 con la creación del Instituto San José de Calasanz, adscrito al CSIC.
En 1969 se crea el CENIDE, que junto a los Institutos de Ciencias de la Educación van a iniciar un periodo en el que la evaluación de programas y actuaciones educativas se multiplican con una clara influencia norteamericana, que ya tenía tradición desde finales de los años 30, con objeto de asignar fondos prioritariamente a aquellas actuaciones consideradas eficaces y eficientes, así en la década de los 40 se inicia la aplicación de técnicas cualitativas a la evaluación y en la década de los años 50 se produce la articulación de técnicas tanto cuantitativas como cualitativas.
Los años 70 es una década de cambios y modificaciones intensas en nuestro país, se aprueba la Ley 14/1970, que asegura la educación previa a la Primaria, la educación preescolar en centros públicos, y se asegura la educación obligatoria hasta los 14 años, y en 1978 se aprueba la Constitución con la que iniciamos una etapa de consolidación de derechos y deberes, que se había iniciado en el año 1976 tras la muerte del General Franco, y el inicio de la democracia en nuestro país. En educación es la década de los Movimientos de Renovación Pedagógica, y en 1974 un organismo autónomo, el INCIE - ICE sustituye al CENIDE, que en 1983 se convierte en el CIDE, y en 1986 en el CIDEE, del que se desgajan los ICEs que van a depender de las Universidades.
La década de los ochenta internacionalmente, y España no es ajena a los movimientos externos se adopta el modelo de escuelas eficaces, en las cuales va a ser importante la búsqueda de la equidad como factor de mejora del rendimiento académico colectivo.
La década de los noventa por su parte, va a caracterizarse por los modelos de calidad, la introducción de las TICs en todos los ámbitos del proceso de enseñanza y aprendizaje, y en la gestión educativa, y la cooperación entre países, junto a la referencia europea para los logros de las diferentes actuaciones educativas en los diferentes países miembros de la UE, lo que va a dar lugar a una reforma educativa en prácticamente todos los países europeos, en una clara vocación de construcción europea, que dará lugar a la aprobación del Tratado de Amsterdam, en 1999 con una vocación europeísta a nivel no sólo económica, sino especialmente a nivel social, empleo y político. En nuestro país, en 1993 se crea el INCE, que va a iniciar una cultura evaluadora con gran transcendencia posterior, y en 1994 el Centro Nacional de Desarrollo Curricular y Evaluación, que va a imprimir un impulso al desarrollo de la recién aprobada Ley en 1990, LOGSE, que plantea grandes avances educativos en clara correspondencia con los avances sociales que el país había ido consiguiendo, entre ellos la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años, el impulso de la Formación Profesional, y el avance para lograr una verdadera educación permanente.
Arturo de la Orden expresa cinco modelos de investigación en educación:
Investigación experimental en la que manipulamos la variable independiente y observamos los cambios que se producen en la variable dependiente, estableciendo relaciones causa - efecto. Si bien, este modelo tiene limitaciones, ya que en Educación como en cualquier Ciencia Social no es posible recurrir siempre a situaciones de laboratorio, por lo que la existencia de variables extrañas que actúan junto a la variable independiente para provocar el efecto deseado, que nos obliga a utilizar técnicas de control de las variables independientes (diseños de medidas repetidas, ANOVA, análisis de regresión).
El modelo de Ciencia en Tecnología, que subraya la importancia de la tecnología que sirve para construir desarrollos tecnológicos y productos innovadores, tomando como base la relevancia de la experimentación en la producción del conocimiento, un apoyo a estrategias basadas en la I+D y guías de acción para pasar de la ciencia a las aulas en un claro proceso de transferencia de la teoría a la práctica.
Modelos humanísticos, preocupados por el contexto, y sin intención de generalizar los resultados, y que utilizan tanto métodos cuantitativos como cualitativos, reconociendo la dificultad de comparar e integrar datos de diferente procedencia y técnicas con distintas propiedades métricas, y que sirven a fines distintos (los métodos cuantitativos nos permiten establecer relaciones y predecir ocurrencias), y los cualitativos intentan comprender la realidad, especialmente desde el punto de vista de los protagonistas, que toman las principales decisiones sobre la investigación y proponen propuestas de mejora.
Modelos de investigación - acción, cuyos precursores fueron Lewin en los años 40 y Stenhouse en los años 60, y basados en una reflexión de los docentes para mejorar sus propias prácticas, empleando técnicas como la encuesta, la observación participante o el análisis documental. En este modelo las fases se suceden desde la definición del problema hasta la evaluación de lo conseguido, pasando por la recogida de datos, el análisis de datos y la acción.
Evaluación de Programas basados en los modelos de Stufflebeam CIPP o evaluación respondente Stake, en los que la experimentación se convierte en poner a prueba una actuación para comprobar si responde al diseño establecido, requiriendo una evaluación no ligada al momento final, sino continua. Los centros pueden desarrollar programas relacionados con la organización, horarios o relaciones con familias, y los profesores con materiales educativos o metodologías, en cualquier caso los pasos que siguen serían los siguientes:
Detección de un problema y muestras de su existencia
Definición del problema
Búsqueda referencia teórica de investigaciones de los cinco últimos años
Enunciar criterios e indicadores de éxito
Valoración del diseño
Elaboración de instrumentos (para la recogida de datos) y materiales
Valoración periódica de hallazgos encontrados, y comprobar si se ajustan a la expectativa o hay desviaciones sobre la planificación
Aplicación de las técnicas asociadas a la mejora prevista
Evaluación de logro
Veamos un poco más despacio los modelos de investigación en educación, los paradigmas son modelos, pautas o esquemas, no son teorías, sino más bien maneras de pensar o pautas para la investigación, que cuando son aplicadas pueden conducir al desarrollo de una teoría.
Los paradigmas más representativos son:
Paradigma cualitativo
Aboga por el empleo de métodos y técnicas cualitativas
Se interesa por comprender la conducta humana desde el propio punto de vista del actor
Subjetivo
Observación natural participante, sin control
Próximo a los datos, perspectiva desde dentro
Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo
Orientado al proceso
Válido: datos reales, ricos y profundos
No generalizable: estudio de casos aislados
Asume una realidad dinámica
Paradigma cuantitativo
Emplea métodos y técnicas estadísticas y cuantitativas
Busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos
Medición penetrante y controlada
Objetivo
Al margen de los datos: perspectiva desde fuera
No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético deductivo
Orientado al resultado
Fiable: datos sólidos y repetibles
Generalizable: estudio de casos múltiples
Asume una realidad estable
19.2.6.- La conceptualización de la experimentación educativa
La experimentación educativa tradicionalmente se ha enmarcado erróneamente dentro dentro del enfoque de investigación empírico analítica, proveniente del campo de las ciencias físicas y naturales. Desde el descubrimiento de los niveles de medida de Stevens (nominal, ordinal, de intervalo y razón), y asumiendo que la mayor parte de fenómenos educativos pueden medirse a un nivel ordinal o de intervalo, y la depuración de técnicas estadísticas no paramétricas, ha permitido un progreso importante de la experimentación en educación.
De ahí la importancia de que el profesor bien en su formación inicial, recomendablemente, o posteriormente a través de la formación permanente se le forme en metodología de investigación educativa. El profesorado debe tener conocimientos de elaboración de pruebas que permiten medir rasgos o competencias ligadas al proceso de enseñanza y aprendizaje, determinando su fiabilidad y validez, lo que permitirá la aplicación de pruebas paramétricas ante diseños de calidad, o pruebas no paramétricas que permiten trabajar con datos menos precisos y muestras menos definidas.
Igualmente, el progreso de las técnicas cualitativas (observación participante, entrevistas en profundidad, grupos de discusión, análisis documental, técnicas delphi, grupos nominales) en muchos casos por los conocimientos a los que se llegan en otras ciencias, como la Sociología, o la Psicología Social nos permiten dar un paso más, pasando del conocimiento y establecimiento explicativo de relaciones entre variables, a la comprensión de un determinado fenómeno educativo a través de la percepción de los participantes en la situación, y con ello proceder a diseñar propuestas y programas de intervención, que sin ánimo de generalizar a otros contextos, resuelvan el problema que se encuentra en un determinado momento y aula o centro concreto, permitiendo participar en el diagnóstico de la situación y propuesta de mejora a todos los agentes educativos de la comunidad.
Por otra parte no tiene sentido hablar de técnicas cualitativas vs cuantitativas, ya que la disciplina científica en Pedagogía, nos lleva a recomendar el empleo de técnicas articuladas de diferente tipo que complementen la evaluación y la intervención.
Cuando empleamos técnicas cuantitativas, pretendemos el logro de relaciones y explicaciones causales en los fenómenos educativos, lo que nos lleva al empleo de instrumentos y pruebas con un grado consistente de fiabilidad o precisión, y validez tanto de constructo, como criterial. Es importante en este modelo cuantitativo atender a tres ejes concretos:
Características del diseño de investigación, este diseño consiste en una estructura o esquema global de la investigación indicando qué realizará el investigador, cómo alcanzará los objetivos y cómo abordará el problema, incluye
Variables implicadas en el problema y su operativización, lo cual nos lleva a identificar los indicadores que la definen. Podemos hablar de
la variable dependiente como objeto de la investigación,
variable independiente la que manipulamos para abordar y solucionar el problema
variables extrañas, no se manipulan ni miden, pero interfieren, pueden controlarse si se identifican igualando el grupo en dichas variables
Grupos y asignación de los sujetos a los grupos, pudiendo hablar del grupo experimental como aquél en el que se va a modificar la variable independiente aplicando sobre el mismo la condición experimental, y el grupo control, que va a servir de comparación, y que no va a recibir la condición experimental.
Para asignar los sujetos a los grupos podemos seleccionarlos al azar, de forma aleatoria simple o estratificado aplicando el azar sobre una serie de estratos previamente definidos, o establecer un muestreo más complejo con varias fases o etapas, y sobre cada una de estas etapas elegir estratos diferentes
Fases de medición de la variable dependiente, debiendo tomarse un registro antes de la intervención, con objeto de comparar su valor con el obtenido tras intervención, llamando a la primera medida pretest
Análisis estadístico, dependiendo del nivel que puedan soportar las variables, si éstas son de nivel de medida ordinal, emplearemos pruebas no paramétricas como la X2 de Pearson, y si éstas tienen un nivel de medida de intervalo podemos realizar análisis de varianzas sobre medias, e incluso pruebas multivariables como un análisis factorial, un análisis de clusters, o un análisis de regresión.
Condiciones del diseño de investigación
Validez, detecta la relación real pretendida, que mida lo que queremos medir
Validez interna, la relación no se debe a otras variables no presentes
Validez externa, de criterio, con otra variable concurrente con la variable dependiente que queremos medir, demostrando generalización
Fiabilidad, precisión o constancia del hallazgo de la relación, se determina hallando la correlación del test con el mismo test tras un intervalo de promedio superior a tres meses, para eliminar el efecto recuerdo, o realizando una correlación de la puntuación con otra prueba que valore la misma competencia, habilidad o rasgo, también puede hallarse la fiabilidad comparando ítems pares frente impares, o la primera frente a la segunda mitad.
Simplicidad, la complejidad del diseño debe ser moderada, de tal manera que el objetivo es registrar información sobre el problema y obtener una conclusión inequívoca de que la variabilidad de la medida en la variable dependiente se debe a la manipulación de la variable independiente, para lo que se tomarán suficientes datos para que el tamaño de la muestra sea el apropiado para el nivel de error que asumamos, con el menor número de grupos.
Control de variables, referido al poder o dominio del investigador sobre las condiciones en que se desarrolla su investigación, para lo cual utilizamos diferentes procedimientos para clarificar la influencia de la variable independiente sobre la dependiente.
TEMA 19 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 19 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 19 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
TEMARIO
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