Artículo 6 bis. Distribución de competencias
1. Corresponde al Gobierno:
a) La ordenación general del sistema educativo
b) La programación general de la enseñanza, en los términos establecidos en los artículos 27 y siguientes de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
c) La fijación de las enseñanzas mínimas a que se refiere el artículo anterior.
d) La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y de las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
e) La alta inspección y demás facultades que, conforme al artículo 149.1.30.ª de la Constitución, le corresponden para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos.
2. Asimismo corresponden al Gobierno aquellas materias que le encomienda la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación y esta Ley.
3. Corresponde a las comunidades autónomas el ejercicio de sus competencias estatutarias en materia de educación y el desarrollo de las disposiciones de la presente Ley Orgánica.
Currículo
Origen Inglaterra s. XVII materias
Bobbit 1918 El curriculum
Bobbit 1924 Cómo realizar un curriculum
Recoge explícitamente intenciones y plan acción
Objetivos esperables que alcancen los alumnos y contenidos culturales y sociales que deben proporcionarse a los alumnos
Papel profesorado
Relación centros educativos con entorno social y cultural
Formación común educación obligatoria, progresiva opcionalidad
Perseguir desarrollo alumnado de acuerdo posibilidades
Permite concreción
Currículo nivel estratégico
PP.DD. nivel táctivo
PA nivel operativo (larga anual y corta quincenal)
En el currículo actual (LOMCE) los elementos que incluye son los siguientes:
La aplicación del currículo establecido en los decretos autonómicos derivados de la LOMCE, se efectuará de acuerdo a las definiciones y competencias clave enunciadas en el artículo 2 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre:
a) Currículo: la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.
b) Objetivos: los referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
c) Competencias: las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
d) Contenidos: el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
e) Estándares de aprendizaje evaluables: las especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables. ORIENTATIVOS DESDE RD 986/2021.
f) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
g) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
2. A efectos del presente decreto, las competencias clave del currículo serán las siguientes:
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
Para una adquisición eficaz de las competencias clave y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia clave al mismo tiempo.
Se potenciará el desarrollo de las competencias clave siguientes: Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
La metodología didáctica debe plantearse desde el enfoque competencial de los aprendizajes. Para la introducción de las competencias clave en la práctica docente, la evaluación tendrá un papel destacado como proceso de valoración y medida que sirve para controlar y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3. En función de lo establecido en el apartado 2 del artículo 6.bis de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, los currículos de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato incluyen los siguientes tipos de bloques de asignaturas:
a) Asignaturas troncales: las materias de este bloque comprenden un conjunto de conocimientos y competencias fundamentales para el logro de los objetivos de la etapa y la continuidad hacia otras enseñanzas. Se diferencian materias generales, que deben cursarse obligatoriamente; y materias de opción, entre las que el alumnado debe elegir. Con ambos tipos de materias se estructura un itinerario formativo general.
b) Asignaturas específicas: son materias con las que el alumnado configura un itinerario formativo concreto, dentro de un margen de opcionalidad orientado a las características de la opción o modalidad elegida.
c) Asignaturas de libre configuración autonómica: se ofrecen como ampliación o complemento del currículo dentro de un margen de opcionalidad conjunto con las materias específicas.
Comparativamente, los nuevos Reales Decretos derivados de la LOMLOE, Ley 3/2020, establecen estas definiciones de los elementos curriculares:
a) Objetivos: Logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
b) Competencias clave: Desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales.
Las competencias clave aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
c) Competencias específicas: Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación.
d) Criterios de evaluación: Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
e) Saberes básicos: Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
f) Situaciones de aprendizaje: Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.
Y las nuevas materias, por ejemplo comparativamente, en Primaria serían:
1. Las áreas de la Educación Primaria que se imparten en todos los cursos son las siguientes:
a) Conocimiento del medio natural, social y cultural, que se podrá desdoblar en
Ciencias de la naturaleza
y Ciencias sociales.
b) Educación artística, que se podrá desdoblar en
Educación plástica y visual, por una parte,
y Música y Danza, por otra.
c) Educación física.
d) Lengua castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua cooficial y Literatura.
e) Lengua extranjera.
f) Matemáticas.
2. A las áreas incluidas en el apartado anterior, se añadirá en alguno de los cursos del tercer ciclo la Educación en valores cívicos y éticos.
3. Las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera, otra lengua cooficial y/o un área de carácter transversal.
4. Con objeto de reforzar la inclusión, las Administraciones educativas podrán incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas.
6. Los centros podrán establecer agrupaciones de áreas en ámbitos en el marco de lo establecido a este respecto por sus respectivas Administraciones educativas.
7. La organización en áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas edades.
Y en Secundaria, para los tres primeros cursos serían:
a) Biología y Geología.
b) Educación Física.
c) Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
d) Física y Química.
e) Geografía e Historia.
f) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura.
g) Lengua Extranjera.
h) Matemáticas.
i) Música.
j) Tecnología y Digitalización.
Las Administraciones educativas podrán incluir una segunda lengua extranjera entre las materias a las que se refiere este apartado.
2. En cada uno de los tres cursos todos los alumnos y alumnas cursarán las materias siguientes: a) Biología y Geología y/o Física y Química. b) Educación Física. c) Geografía e Historia. d) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura. e) Lengua Extranjera. f) Matemáticas. g) Música y/o Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
3. En al menos uno de los tres cursos, todo el alumnado cursará la materia Tecnología y Digitalización.
4. Además, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos y alumnas cursarán alguna materia optativa,
que también podrá configurarse como un trabajo monográfico
o un proyecto interdisciplinar o de colaboración con un servicio a la comunidad.
Las Administraciones educativas regularán esta oferta, que deberá incluir, al menos,
Cultura Clásica,
una materia para el desarrollo de la competencia digital
y una segunda lengua extranjera si esta no se ha incluido entre las materias previstas en el apartado primero de este artículo.
En el caso de la segunda lengua extranjera, se garantizará su oferta en todos los cursos.
5. Con objeto de reforzar la inclusión, las Administraciones educativas podrán incorporar en estos cursos las lenguas de signos españolas.
6. Los centros podrán establecer agrupaciones en ámbitos de todas las materias de los tres primeros cursos de la etapa en el marco de lo establecido a este respecto por sus respectivas Administraciones educativas.
Antes de la implantación de la nueva Ley en 2022, ya se anuncia que supondrá un gran «vuelco» a la educación en España. Según explican sus redactores, la intención es impulsar la innovación en educación proponiendo un modelo de aprendizaje competencial. Pero, ¿en qué consiste ese enfoque?, ¿cuáles son esas competencias? ¿qué otros aspectos destacan del modelo de aprendizaje competencial de la LOMLOE?
Fundamentalmente, el enfoque competencial propone un modelo de aprendizaje basado en la aplicación de los conocimientos. Un objetivo global es conseguir una relación más directa entre lo que se aprende y cómo se aprende en la educación formal y lo que se hace y cómo se hace fuera del centro educativo.
En marzo de 2021, durante la presentación de la nueva Ley por parte de la entonces ministra Isabel Celaá y un grupo de expertos, la ministra subrayó la importancia capital de actualizar los aprendizajes curriculares. Se trata fundamentalmente de desarrollar un nuevo modelo de currículo «abierto, flexible, con una estructura manejable y mejor integrada». Una de los cambios relacionados con este objetivo es la eliminación de los estándares de aprendizaje.
El enfoque competencial mantiene la importancia de los conocimientos pero no tanto en su adquisición como en su aplicación práctica, se habla así de «actuar de manera competente»
En concreto, de acuerdo con lo establecido en la LOMLOE, para alcanzar la formación integral deben desarrollarse ocho competencias, cuya adquisición permite conseguir los objetivos definidos para la educación básica obligatoria. Estas son las competencias incluidas en el Perfil de Salida de la Educación Básica, que todos los alumnos y alumnas deben haber adquirido y desarrollado al término de la educación obligatoria:
Ciudadana
Personal, social y de aprender a aprender
Conciencia y expresión culturales
Comunicación lingüística
Plurilingüe
Matemática y en Ciencia y Tecnología (STEM)
Digital
Emprendedora
Cada una de ellas tiene tres dimensiones (cognitiva, instrumental y actitudinal) y su adquisición permite también adquirir todas las demás.
En la definición de las ocho competencias, los redactores de la LOMLOE tuvieron en cuenta la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 2018 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030
La OCDE también menciona desde 2018 la competencia global, como una área innovadora que que contribuirá a definir el aprendizaje de las próximas décadas. El desarrollo y la evaluación de de la competencia global, de acuerdo con este mismo enfoque competencial, debe dirigirse hacia el desempeño de una ciudadanía activa, valorando la diversidad cultural y la dignidad humana.
Aunque no todos ellos pueden considerarse novedosos, otros aspectos destacables del modelo de aprendizaje de la LOMLOE son:
En lugar de memoria mecánica o repetitiva se insiste en destacar que la memoria ha de ser comprensiva, aunque sigue siendo imprescindible para el aprendizaje.
La evaluación competencial debe permitir calibrar la escala de logro o los niveles de desempeño para que nos sirvan de orientación, no con un propósito sancionador del error.
Se pretende conseguir mayor implicación del alumnado al tratarse un aprendizaje más significativo.
Ejemplo del consumo responsable, adquirir competencias y conocimientos que permitan consumir de forma eficiente y sostenible
El currículo ha de ser abierto para permitir también la personalización y otorgar mayor autonomía a los centros.
El perfil de salida establecido en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas fija el 50% del horario escolar en las Comunidades Autónomas con lengua cooficial y el 60% para aquellas que no la tengan.
Los centros docentes completarán el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía.
Se diferencia entre aprendizajes imprescindibles y aprendizajes deseables.
Según la definición de criterios de evaluación de la LOMLOE, su implantación supone adoptar un sistema de evaluación por competencias, «acorde con la demanda de transformación de la sociedad». Básicamente se trata de calibrar la escala de logro o los niveles de desempeño, para que sirvan de orientación hacia la mejora. El objetivo es evaluar en lugar de calificar o sancionar el error. Pero, ¿en qué consiste realmente este cambio? ¿Cuáles son las claves de este sistema de evaluación y qué mejoras ofrece?
De acuerdo al documento base de la reforma curricular, el Ministerio de Educación y FP plantea un nuevo currículo:
Diseñado en función de los principios, la visión, los valores y las competencias definidas en el perfil del alumnado que se desea formar, capaz de ejercer una ciudadanía activa, responsable y comprometida en un futuro incierto.
Que defina unos aprendizajes esenciales que garanticen un aprendizaje común, respondiendo al mismo tiempo a las necesidades de un alumnado y unos contextos de aprendizaje cada vez más heterogéneos.
Que sea inclusivo, comprehensivo y flexible, para favorecer el aprendizaje de todo el alumnado y reducir la repetición, el absentismo, el fracaso y el abandono temprano.
Que, sin producir rupturas radicales con el modelo anterior, favorezca los enfoques multidisciplinares y las innovaciones metodológicas que favorecen la adquisición de las competencias.
Que favorezca la convergencia con los sistemas educativos de la UE.
La propuesta es la de un currículo competencial y la justificación que aporta el propio Ministerio es porque esta estructura:
Representa un modelo flexible y dinámico, que se adapta con relativa facilidad a los cambios.
Facilita la atención de las necesidades de un alumnado heterogéneo, lo que favorece su bienestar y su éxito escolar y ayudará, por tanto, a reducir la repetición y el abandono.
Implica una evaluación por competencias que a su vez representa un elemento clave para la inclusión y el éxito escolar.
Está alineada con las directrices internacionales más solventes y con los países de nuestro entorno, lo que favorece la convergencia entre los sistemas educativos europeos.
Los nuevos elementos curriculares de la LOMLOE.
El desarrollo curricular derivado de la LOMLOE mantiene elementos de las leyes anteriores, pero introduce otros completamente nuevos. A saber:
El perfil de salida. Es la piedra angular del edificio curricular.
La matriz que cohesiona y hacia donde convergen las distintas etapas y modalidades que constituyen la formación básica del sistema educativo.
Se concibe como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva y el elemento de referencia para la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado.
Concreta los principios y fines del sistema educativo referidos a la educación básica. Identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que todo el alumnado, sin excepción, debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica.
Por tanto, el perfil de salida pretende aportar continuidad, coherencia y cohesión a la progresión del alumnado en el desempeño competencial entre las etapas que integran la enseñanza básica del sistema educativo.
Como elemento curricular básico que recoge las competencias para la realización personal, social y académica del alumnado en la enseñanza básica, es obvio que debe ser único para todo el territorio nacional.
En cuanto a su dimensión aplicada, el Perfil de Salida se concreta en la formulación de un conjunto de descriptores operativos de las competencias clave.
Las competencias clave. La LOMLOE sustituye las competencias básicas por las competencias clave.
Estas competencias de contextualizan como combinaciones complejas y dinámicas de conocimientos, destrezas y actitudes, en las que:
Los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos.
Las destrezas se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados.
Las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.
Los borradores de currículo definen las competencias clave como: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales.
Se establecen un total de 8 competencias clave:
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia plurilingüe.
Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Competencia personal, social y de aprender a aprender.
Competencia ciudadana.
Competencia emprendedora.
Competencia en conciencia y expresión culturales.
No cabe establecer una jerarquía entre las distintas competencias; todas se consideran igualmente importantes.
Tampoco hay entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan entre sí.
Por otra parte, en el nuevo diseño curricular que se definirá a partir de este perfil, ninguna de esas competencias se corresponde directa y unívocamente con una única área, ámbito o materia, sino que todas ellas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se produzcan en dichas áreas, ámbitos o materias.
Este planteamiento implica modificaciones importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que deberá adoptar una perspectiva globalizadora.
Los descriptores. La adquisición de cada competencia tiene un carácter necesariamente secuencial y progresivo.
Para reforzar y explicitar la fluidez y uniformidad de ese continuum formativo a lo largo de todo el período de educación obligatoria hasta alcanzar el perfil de salida previsto, se incluyen también los descriptores operativos que concretan el progreso esperado en la adquisición de cada competencia.
Por tanto, cada competencia clave se concreta con unos descriptores operativos definen el perfil de salida en educación primaria y en educación secundaria.
Por ejemplo, dos de los descriptores operativos que se prevén para la competencia clave digital son los siguientes:
Descriptor operativo al completar la educación primaria:
Realiza búsquedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas de tratamiento digital de la información (palabras clave, selección de información relevante, organización de datos...) con una actitud crítica sobre los contenidos obtenidos.
Descriptor operativo al completar la educación básica (4º de ESO):
Realiza búsquedas avanzadas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionándolas de manera crítica, archivándolas adecuadamente para su recuperación y referencia y reutilizándolas con respeto a la propiedad intelectual.
Se definen entre 3 y 5 descriptores operativos para cada competencia clave y enseñanza (primaria y ESO).
Las competencias específicas. Son los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia, área o ámbito.
Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias, áreas o ámbitos y los criterios de evaluación.
Por tanto, las competencias específicas representan el aterrizaje de las competencias clave y sus descriptores operativos para cada materia, área o ámbito.
De hecho, la descripción de cada competencia específica realizada en cada uno de los borradores de currículo relaciona estas competencias específicas con las competencias clave y sus descriptores.
Se definen una serie de competencias específicas por materia, área o ámbito que a su vez se concretan en criterios de evaluación y saberes básicos distribuidos por ciclos.
En educación primaria la distribución es tres ciclos (1º y 2º, 3º y 4º y 5º y 6º).
En ESO la distribución es en 2 ciclos (1º, 2º y 3º, y 4º).
Por ejemplo: La primera competencia específica que se recoge en el borrador de currículo de educación primaria para la asignatura de matemáticas es: Interpretar problemas de la vida cotidiana proporcionando una representación matemática de los mismos mediante conceptos, herramientas y estrategias para analizar la información más relevante.
La primera competencia específica que se recoge en el borrador de currículo de ESO para la asignatura de matemáticas es: Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matemáticas aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento para explorar distintas maneras de proceder y obtener soluciones posibles.
Los criterios de evaluación. Son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
Por ejemplo: El borrador de currículo de educación primaria define, para el primer ciclo (1º y 2º curso) un total de 2 criterios de evaluación asociados a la primera competencia específica de matemáticas. A saber:
Reconocer la información contenida en problemas de la vida cotidiana comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas.
Proporcionar ejemplos de representaciones problematizadas sencillas con recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución de un problema de la vida cotidiana.
El borrador de currículo de ESO define, para 1º, 2º y 3º curso un total de 4 criterios de evaluación asociados a la primera competencia específica de matemáticas. A saber:
Interpretar problemas matemáticos organizando los datos y comprendiendo las preguntas formuladas.
Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda de estrategias de resolución de una situación problematizada.
Aplicar herramientas y estrategias apropiadas que contribuyan a la resolución de problemas.
Obtener soluciones matemáticas de un problema movilizando los conocimientos necesarios.
Los saberes básicos. Son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
Estos saberes básicos (antiguos contenidos) son los que todo el alumnado, independientemente de sus excepcionalidades, debe de adquirir. Se trata de saberes imprescindibles.
Es decir, TODOS los centros educativos deben asegurar TODOS los saberes básicos a TODO su alumnado.
Otro concepto distinto es el de "los saberes o aprendizajes deseables". Se trata de establecer una línea clara entre la amplitud y la profundidad del currículo.
El punto de inflexión entre amplitud y profundidad lo representa los saberes básicos.
A partir de estos saberes básicos, los centros educativos deben garantizar el acceso a los saberes deseables.
Las situaciones de aprendizaje. Son situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.
Esta propuesta de situaciones representa una herramienta para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
Constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
Otro elemento fundamental en el nuevo currículo es la evaluación y el modelo del que se parte: Evaluar para mejorar a lo largo de la vida, y es que para afrontar la necesidad y oportunidad de un nuevo currículo es imprescindible revisar también el papel de docentes, la organización de los centros y el modelo de evaluación. Con respecto a esto último, el sistema educativo sólo puede evolucionar y responder a las necesidades de la sociedad si la evaluación es coherente con esas necesidades.
Básicamente, para evaluar por competencias es necesario reconocer objetivamente el valor de un proceso, con el fin de profundizar en su desarrollo y, sobre todo, permitir su mejora continua. Se trata de un imperativo pedagógico, no se puede educar sin evaluar para indicar el camino de mejora. De hecho, es un compromiso ético ineludible que la evaluación competencial oriente a la mejora a lo largo de la vida.
El sistema educativo sólo puede evolucionar y responder a las necesidades de la sociedad si la evaluación es coherente con esas necesidades
En lugar de un aprendizaje memorístico y acumulativo, el objetivo del modelo competencial es enseñar a aplicar los conocimientos, ante las situaciones desconocidas y en continuo cambio. La principal forma de conseguirlo es adquirir al rango más amplio posible de destrezas. En definitiva, se trata de seguir las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, desde un enfoque orientado a la acción y participación ciudadana.
De hecho, en el Marco de evaluación desarrollado por la OCDE, se define la nueva competencia global, que abarca aspectos cognitivos, socio-emocionales y cívicos. Se trata de la capacidad de examinar cuestiones locales, globales e interculturales, con el fin de actuar en favor del bienestar colectivo y el desarrollo sostenible.
En lugar de un aprendizaje memorístico y acumulativo, el objetivo del modelo competencial es enseñar a aplicar los conocimientos, ante las situaciones desconocidas y en continuo cambio
La clave del cambio reside en diferenciar «calificar» de «evaluar»:
Al calificar colocamos en una escala, comparamos con lo esperado, cuantificamos. Lo hacemos de forma natural aplicando un baremo, de acuerdo con una necesidad social, de selección, y muchas veces de acreditación.
Al evaluar, sin embargo, reconocemos el desempeño, observamos la práctica, calibramos la escala de logro en ese desempeño y lo orientamos hacia la mejora personalizada.
Pero para llevar a cabo este cambio en la evaluación no sólo es necesario contar con instrumentos como las escalas de logro o los niveles en el desempeño. El cambio debe ser suficientemente profundo y enmarcarse en un ecosistema educativo facilitador, en cuanto a aspectos muy diversos. Es imprescindible contar con un curriculum menos lineal, el ratio de alumnos adecuado, recursos, una planificación realista y la formación continua que requiera el profesorado.
Tampoco debemos olvidar que dentro de la evaluación competencial es preciso evaluar también conocimientos, pero aplicados a través de desempeños, productos o procesos. La toma de decisiones y el análisis por parte del alumnado o incluso el desarrollo del trabajo en grupo, son también aspectos fundamentales a tener en cuenta en la evaluación por competencias.
En este sentido, una de las consecuencias de la implantación del nuevo modelo de evaluación es la eliminación de los estándares de aprendizaje, puesto que no contribuyen a facilitar una evaluación competencial, a diferencia de los criterios de evaluación.
Dentro de la evaluación competencial es preciso evaluar también conocimiento, pero aplicado a través de desempeños, productos o procesos.
Para reconocer y evaluar el nivel de adquisición de las competencias el primer instrumento son los referentes de evaluación recogidos en los currículos. Sin referentes específicos no es posible evaluar y los nuevos currículos basados en las recomendaciones europeas de 2018 deben facilitarlos.
TEMA 23 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 23 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 23 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
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