Así, para evaluar por competencias es preciso tener en cuenta estos tres aspectos, que deben estar alineados :
El currículo prescriptivo, que oriente la actividad en el aula, desde la premisa de que el currículo de la LOMLOE pretende ser más orientador que prescriptivo
Las situaciones de aprendizaje que evidencien si el aprendizaje está logrando la adquisición de las competencias
Los instrumentos para medir esa adquisición, como las pruebas objetivas (cuestionarios), las escalas de evaluación o las rúbricas; siempre herramientas sencillas que eviten la calificación basada en un corpus rígido de conocimientos
Con todo ello se pretende aplicar nuevos criterios que permitan una evaluación más integradora, flexible y, sobre todo, personalizada. El objetivo último es responder a diferentes perfiles del alumnado y cumplir con el modelo de educación inclusiva que debe definir a la LOMLOE. De hecho, la nueva Ley considera este sistema de evaluación por competencias la clave del éxito de la educación.
De acuerdo con la época actual, es imprescindible adaptarse y saber reaccionar ante las situaciones nuevas e impredecibles. Son los llamados entornos VUCA, acrónimo inglés de volatilidad, incertidumbre, complejidad y ambigüedad. La forma de enseñar y aprender no puede ser ajena a todo ello. El pensamiento crítico y un aprendizaje orientado al desarrollo de competencias que ayuden a desenvolverse ante situaciones diversas se convierten en esenciales.
La verdadera transformación en educación requiere cambios sostenibles y continuos durante un periodo prolongado y concebir otra forma de evaluar es indispensable. Tradicionalmente, la evaluación se convierte a menudo en una herramienta puntual de sanción de errores. Los nuevos modelos deben suponer nuevas prácticas de evaluación en el día a día del aula.
Sólo se alcanzarán nuevos resultados si la evaluación competencial se concibe como un cambio integrado en el día a día del docente, más allá de las evaluaciones internacionales, nuevas leyes o del apoyo de la actividad institucional de organismos como el Instituto de evaluación.
Tal y como ha ocurrido en otras ocasiones, en especial en el caso del tratamiento de los valores, al desarrollo de la LOMLOE le acompaña todo tipo de polémicas.
Esta vez los claustros contarán con mayor autonomía para definir los contenidos, que deben partir de los diferentes decretos que publique cada una de las Comunidades Autónomas. A su vez, estos decretos partirán de la definición de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación definidos en la Ley Orgánica. En concreto, la Ley definirá el 50% de los contenidos en las Comunidades Autónomas con lengua cooficial y un 60% en las demás.
En cualquier caso, es fundamental recordar que la LOMLOE propone un modelo de aprendizaje competencial que conlleva la eliminación de los estándares de aprendizaje y centra sus objetivos en la aplicación de los conocimientos. Además, plantea un tratamiento más transversal, que debe permitir a los centros trabajar las áreas por ámbitos.
Una de las novedades que más puede llamar la atención es el propósito de romper con ciertos estigmas relacionados con las Matemáticas. Recuperando en realidad algunos objetivos recogidos en la LOE, el nuevo currículo menciona el objetivo de eliminar la idea de que es necesario «valer» para las matemáticas, como si fuera un talento «que se tiene o no se tiene». Literalmente, plantea que deben combatirse actitudes negativas hacia las Matemáticas y erradicar ideas relacionadas con el mito del talento innato. Para lograrlo, debe promoverse un aprendizaje activo. También se erradica la tradicional visión sexista de esta asignatura. Según los responsables de la LOMLOE, al destacar las aportaciones de las mujeres en los avances de las Matemáticas se pretende convencer a las alumnas de su capacidad para responder igualmente a los objetivos de esta asignatura . La idea es evitar que las alumnas sigan consiguiendo peores resultados que los alumnos en esta asignatura, tal y como revelan los Informes PISA.
Para todo ello, se introduce un nuevo eje competencial: las destrezas socioemocionales.
Con la LOMLOE se unifican en una misma materia, impartida en primaria y secundaria, los valores éticos y cívicos. En educación primaria, esta asignatura pasa a ser impartida en los cursos 5º y 6º a todo el alumnado. Deja así de ser la opción a la Religión, como ocurría con la LOMCE.
Sobre los principios de los principios de no discriminación y de inclusión, los bloques de saberes esenciales que desarrolla la asignatura de Educación en Valores cívicos y éticos son:
Autoconocimiento y autonomía moral
Sociedad, justicia y democracia
Desarrollo sostenible y ética ambiental
La importancia de la competencia global en Lengua y Lengua Extranjera según el nuevo currículo de primaria LOMLOE. Relacionado con el desarrollo de la competencia global, el borrador menciona la importancia de facilitar la competencia comunicativa intercultural a través del aprendizaje de idiomas. También se insiste en aplicar estrategias que permitan establecer relaciones con personas de diferentes culturas.
Del mismo modo, en el caso de Lengua Castellana y Literatura se menciona el desarrollo de la competencia que permita familiarizarse con «la diversidad lingüística del mundo», así como con «la realidad plurilingüe y multicultural de España». Este acercamiento a su vez debe permitir la reflexión interlingüística.
El nuevo currículo de educación primaria aporta nuevos contenidos al área de Educación Física. Incluye el tratamiento de temas como el tratamiento de conflictos, la autorregulación emocional o la inserción social. También se menciona el carácter inclusivo que debe caracterizar esta asignatura. Se trata de excluir o realizar cualquier tipo de discriminación ante los alumnos y alumnas de menor rendimiento en Educación Física. Se menciona la celebración de dinámicas reflexivas en grupo para afrontar estos temas.
En Secundaria, el nuevo currículo:
Desde su planteamiento más global, destaca la insistencia en un enfoque más práctico, con cierto impulso a planteamientos más innovadores y al tratamiento transversal
Desde el modelo de aprendizaje competencial , la LOMLOE implanta un enfoque más práctico e interdisciplinar. Se trata fundamentalmente de centrar los objetivos de la actividad docente en la aplicación de los conocimientos, lo que puede entenderse como un impulso hacia impulso para la innovación educativa. Los cambios obligan a eliminar los estándares de aprendizaje de la LOMCE pero, sobre todo, suponen cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje e incluso en la manera de evaluar.
Con la LOMLOE los claustros contarán con mayor autonomía, aunque siempre desde los marcos que se establezcan en los diferentes decretos de las Comunidades Autónomas. Y esta mayor autonomía incluso afecta a los enfoques metodológicos o didácticos. Así, los centros podrán llevar a cabo programas innovadores que integren el desarrollo de diferentes competencias, además de nuevas fórmulas de organización e incluso en los horarios.
Por ejemplo, con la LOMLOE será posible celebrar sesiones en las que se funden varias asignaturas en un mismo ámbito de conocimiento. Estas sesiones, en los primeros cursos de la ESO, podrán ser impartidas por varios profesores y profesoras al mismo tiempo o por profesorado cualificado para impartir estas asignaturas.
En cuanto a la organización, destaca la desaparición de los itinerarios y los cambios en la ordenación de las materias
Actualización de las materias, para hacerlas más «amplias y polivalentes»
Formación más teórico-práctica
Posibilidad para el alumnado de elegir, al finalizar la educación básica, las opciones educativas y profesionales acordes a sus preferencias.
La inclusión de la perspectiva de género
En la ESO es necesario el planteamiento transversal en aspectos relacionados con la salud, incluida la afectivo sexual, y la igualdad entre mujeres y hombres.
También se destaca la necesidad de valorar la sexualidad «en toda su diversidad» como «dimensión humana».
Del mismo modo, figuran entre los objetivos de la etapa el rechazo a los estereotipos que suponen discriminar entre mujeres y hombres y el respeto a la diferencia de sexos y la igualdad de oportunidades entre ellos.
La evaluación de diagnóstico, que ya se contemplaba en la LOE y se actualizó con la LOMCE, pasa a realizarse en 2º curso, y no en 4º, y pierde su carácter académico
El alumnado de todos los centros tendrán que realizar una evaluación de diagnóstico en 2º curso.
Se insiste en que la prueba no debe interpretarse como una reválida de impacto académico.
En realidad, se trata de una prueba de carácter informativo y orientador tanto para los centros como para el profesorado, el alumnado y las familias.
Destaca la insistencia en un enfoque más práctico, con cierto impulso a planteamientos más innovadores y al tratamiento transversal
El Ministerio justifica gran parte de los cambios relacionados con la ordenación de las materias en la necesidad de actualizarlas y orientarlas hacia el desarrollo profesional del alumnado, por ejemplo:
Se añade el término «digitalización» a la materia de Tecnología (1º, 2º y 3º curso) para conseguir una visión más integral y coherente con los retos de las tecnologías digitales del siglo XXI.
En 4º curso la materia «Digitalización» da continuidad a este planteamiento, así este término sustituye también al concepto de TIC.
A la denominación de la materia de Educación Plástica y Visual (1º, 2º y 3º curso) se suma el concepto de «Audiovisual» también con el objetivo de añadir un modelo de producción artística de especial relevancia en la actualidad.
La materia Economía y emprendimiento (4º curso) ofrece los contenidos y herramientas necesarios para la gestión de recursos individuales y colectivos, pero de forma participativa y responsable y potenciando la iniciativa ante proyectos personales innovadores.
Pretende impulsar la iniciativa emprendedora de proyectos personales innovadores.
En 4º curso se añade la nueva materia Formación y orientación profesional. Se pretende desarrollar con esta nueva materia una perspectiva global que abarque disciplinas como la psicología, la antropología o la sociología.
El objetivo es el desarrollo de las habilidades personales y sociales necesarias para participar en actividades grupales relacionadas con la proyección vocacional y profesional.
Por otro lado, con la LOMLOE desaparece la materia «sustituta de Religión». En lugar de ello, los alumnos y alumnas que no cursen Religión reforzarán durante esas sesiones las competencias transversales con la práctica de proyectos interdisciplinares.
Concreción curricular centro (CCP establece directrices, Claustro criterios elaboración y órganos coordinación didáctica participan activamente, 2º nivel): Siguiendo a Atienza Llorente y Bustamante Orvay (2009)
Concreción y adecuación objetivos etapa
Contenidos secuenciados, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables temporalizados y ponderados por cada nivel; y contribución al desarrollo de las competencias clave (en currículo LOMCE, tras RD evaluación 984/2021, los estándares pasan a considerarse meramente orientativos)
Criterios de calificación e instrumentos de evaluación, y criterios de recuperación para alumnos con calificación negativa
Decisiones metodológicas y orientación sobre elección y realización de las actividades de aprendizaje, así como selección y uso de materiales
Orientaciones sobre atención a la diversidad
Plan Orientación Centro (Resolución 29 de julio de 2005, DOCM de 8 de agosto)
Elaborado por EOA / DO, coordinación JE, criterios Claustro, directrices CCP
Contenido (Instrucción Tercera)
Justificación en marco PEC
Objetivos
Tutoría (aprender a aprender y pensar, aprender a elegir y tomar decisiones, aprender a convivir y ser persona, aprender a emprender, aprender a construir la igualdad entre hombres y mujeres, programas con alumnos y familias)
Apoyo atención a la diversidad (definición necesidades, ev ppdg y dictámenes escolarización, ACIs)
Asesoramiento al profesorado y equipo directivo desarrollo proceso enseñanza y aprendizaje, convivencia y participación, relaciones con entorno y evaluación
Colaboración en desarrollo proyectos innovación, investigación y formación
Coordinación con resto estructuras orientación, centros docentes y otros servicios e instituciones
Metodología, procedimientos y estrategias
Evaluación
Y tras Decreto 66/2013 vuelve de nuevo a las áreas tradicionales PAT, PAPEA (plan de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje) y POAP.
Evaluación de la práctica docente
Concreción curricular aula (3º nivel) conjunto UU.DD. secuenciadas, adaptación a realidad inmediata:
Concreción objetivos etapa al nivel y aula (expresan capacidades y competencias)
Contenidos secuenciados por UU.DD. y temporalización (funcionales para consecución objetivos, adecuados a estructura cognitiva alumnos)
Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables
Propuesta de actividades para el desarrollo de los contenidos (estrategias para que contenidos consigan objetivos, interactividad y participación alumnos, incorporación competencias clave, individuales y equipo, TIC, variadas para diferentes niveles desarrollo, adecuadas a temporalización, refuerzo y ampliación)
Estrategias, instrumentos y procedimientos evaluación (evaluación integral conceptos, habilidades y estrategias, actitudes y valores)
Metodología didáctica, espacios y recursos materiales individuales y complementarios (búsqueda información, motivación, AV)
Atención a la diversidad y ACIs
Actividades complementarias y extraescolares
Evaluación de la programación de aula
23.4.- PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: CICLO, DEPARTAMENTO Y AULA
Currículo oficial ... PP.DD. (concreción currículo, permanencia) ... Programación Aula (metodología, recursos y medios)
CLM (Órdenes organización y funcionamiento 2 de julio 2012)
Las Programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia, ámbito o módulo del currículo. Serán elaboradas y modificadas, en su caso, por los departamentos de coordinación didáctica, debiendo ser aprobadas por el claustro.
Las Programaciones didácticas, incluirán:
a. Una introducción con los datos o características que se consideren relevantes para cada materia, ámbito o módulo.
b. Los objetivos, las competencias básicas, la secuenciación de los contenidos por cursos y los criterios de evaluación de las materias, ámbitos o módulos.
c. Los métodos de trabajo; la organización de tiempos, agrupamientos y espacios; los materiales y recursos didácticos; y las medidas de atención a la diversidad del alumnado.
d. Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen.
e. Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y de recuperación.
f. Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de evaluación interna del centro.
Los centros docentes harán públicos, para conocimiento de las familias y del propio alumnado, los niveles de competencia con relación a los contenidos mínimos, que se deben alcanzar en cada una de las materias, ámbitos y módulos, así como los procedimientos de evaluación y los criterios de calificación.
La aplicación y desarrollo de las programaciones didácticas garantizarán, por un lado, la coherencia con el Proyecto educativo y, por otro, la coordinación y el equilibrio de su aplicación entre los distintos grupos de un mismo nivel educativo. Asimismo, garantizarán la continuidad de los aprendizajes del alumnado a lo largo de los distintos cursos y etapas.
CLM (Orden 5 de agosto 2014, DOCM de 14)
Propuesta curricular común a todas áreas conocimiento (art. 9)
Elabora y evalúa equipo de nivel
Programación didáctica (art. 8)
Elabora, desarrolla y evalúa equipo nivel
Artículo 8. Programaciones didácticas.
El currículo de las áreas publicado mediante el Decreto 54/2014, de 10 de julio, establece los elementos fundamentales para las programaciones didácticas, que deben respetarse en todo caso. En uso de su autonomía, los centros docentes podrán desarrollar y complementar el currículo mediante las programaciones didácticas de las áreas.
Las programaciones didácticas de las áreas se elaborarán de forma coordinada entre los diferentes equipos de nivel, según los criterios, pautas y plazos establecidos por el Claustro y por la Comisión de Coordinación Pedagógica, si está constituida.
Las programaciones didácticas de cada área formarán parte del Proyecto educativo y contendrán, al menos, los siguientes elementos:
a) Introducción sobre las características del área.
b) Secuencia y temporalización de los contenidos.
c) Criterios de evaluación y sus correspondientes estándares de aprendizaje evaluables.
d) Integración de las competencias clave en los elementos curriculares, mediante la relación entre los estándares de aprendizaje evaluables y cada una de las competencias.
e) Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado.
f) Criterios de calificación.
g) Orientaciones metodológicas, didácticas y organizativas.
h) Materiales curriculares y recursos didácticos.
i) Plan de actividades complementarias.
El Claustro de profesores, a través de la Comisión de Coordinación Pedagógica, si está constituida, establecerá los criterios para que las programaciones didácticas de Educación Primaria y del segundo ciclo de Educación Infantil tengan coherencia, continuidad y una evaluación conjunta, mediante el seguimiento del proceso educativo de los alumnos de Educación Infantil y de primer curso de Educación Primaria.
Artículo 9. Propuesta curricular.
1. Con el fin de simplificar la elaboración de las programaciones didácticas, los centros docentes elaborarán una propuesta curricular, donde se incluirán los elementos y decisiones que sean comunes y, por tanto, aplicables en todas las áreas de conocimiento.
2. La propuesta curricular formará parte del Proyecto educativo de cada centro y tendrá, al menos, los siguientes elementos:
a) Introducción sobre las características del centro y del entorno.
b) Objetivos de la etapa de Educación Primaria y perfil descriptivo de las competencias clave. Elementos relevantes de su contextualización.
c) Principios metodológicos y didácticos generales.
d) Procedimientos de evaluación de los aprendizajes del alumnado.
e) Criterios de promoción.
f) Procedimientos de evaluación de la programación didáctica y de la práctica docente.
g) Medidas curriculares y organizativas para la atención a la diversidad del alumnado. Procedimiento de elaboración y evaluación de las adaptaciones.
h) Plan de lectura.
i) Plan de tutoría.
j) Plan de Tecnologías de la información y la comunicación.
k) Acuerdos para la mejora de los resultados académicos.
l) Incorporación de los elementos transversales.
3. En los colegios rurales agrupados y en los centros incompletos, la propuesta curricular es el documento básico de referencia para la práctica docente. Dada la variedad de su alumnado, las programaciones didácticas deberán adecuarse a la configuración concreta de los agrupamientos con que se organicen estos centros en cada curso escolar.
23.4.1.- LA PROGRAMACIÓN DE AULA
El contenido del Proyecto Educativo constituye un conjunto de decisiones que permiten, tal como se ha señalado anteriormente, contextualizar las propuestas educativas recogidas en la legislación vigente y que, a su vez, están definidas para dar respuesta a las necesidades de formación de las nuevas generaciones.
Dichas decisiones constituyen un continuo que abarca desde aquellas de carácter más general (como las señas de identidad o los objetivos del centro) hasta otras más concretas que facilitan el marco de referencia que orienta la práctica de aula.
En este sentido, las programaciones didácticas incluidas en lo que antes era el Proyecto Curricular, y que ahora son concreciones curriculares dentro del Proyecto Educativo, son uno de los últimos niveles de planificación conjunta, en la medida que reflejan los acuerdos a nivel de equipo, de ciclo o de departamento didáctico, de acuerdo a la etapa correspondiente.
Por tanto, constituyen un referente de conjunto para la práctica educativa. No obstante, se requiere dar un paso más en orden a concretar el qué y cómo de la actividad con el alumnado.
Ésta es la finalidad de la Programación de aula, que permite adaptar la planificación para el grupo de alumnos/as concretos en cuanto a las finalidades, organización de espacios, tiempos, orientaciones metodológicas y didácticas etc.
Se trata del eslabón que vincula la propuesta que aparece en el documento general con el devenir del día a día y constituye un soporte didáctico que marca el camino de lo que hay que hacer en el aula, hacia dónde hay que ir y sobre todo cómo hay que hacerlo. En este sentido, “impregna de realidad” el contenido de los documentos de centro.
En definitiva, traduce a la acción los objetivos que el centro se plantea y los medios de que dispone para conseguirlos. Igualmente, garantiza la secuenciación y organización de los contenidos, racionalizando el uso de los espacios y los tiempos.
De este modo, se trata de un instrumento que:
Reduce el margen de incertidumbre así como posibles actuaciones contradictorias y los esfuerzos estériles.
Permite analizar y reflexionar con criterio y práctica informada a favor de una mayor coherencia funcional.
Su elaboración y desarrollo está centrado en el alumnado.
Posibilita adaptar la planificación a las características del aula (recursos humanos, materiales, instrumentos) y del alumnado.
Se fundamenta en su coherencia interna.
Configura, poco a poco, un centro, un ciclo, un aula escolar con personalidad propia.
Da sentido al trabajo docente y del alumnado potenciando las capacidades de cada cual y favoreciendo el crecimiento personal y profesional.
Posibilita la evaluación formativa interna periódica de la acción educativa y del proceso de enseñanza y aprendizaje
Por todo ello, se puede afirmar que la programación de aula es un instrumento esencial para promover el desarrollo de las competencias básicas con cada grupo de alumnos/as, de acuerdo a lo establecido en los documentos de mayor generalidad contenidos en el Proyecto Educativo.
Existe una relación bidireccional y simbiótica entre Proyecto Educativo y práctica del aula. Nos encontramos en el último nivel de concreción curricular, en el que el/la docente a nivel individual hace una propuesta educativa ajustada a su alumnado basada en los acuerdos colectivos, es decir, en el Proyecto Educativo. El referente para su elaboración es el Decreto autonómico del currículo y la coherencia con el marco de los documentos del centro y, preferentemente, que la propuesta forme parte de un proyecto de carácter global en el que están imbricadas varias áreas de conocimiento.
Es importante que la propuesta de tareas sea en torno a un tema que, previsiblemente, enlace con los intereses del alumnado y que está presente en el mundo real. A través de las distintas actividades se propone que el alumnado adquiera conocimiento de distinto tipo y que reflexione y lo aplique para resolver problemas vinculados a la realidad cotidiana.
Los elementos que conforman una Programación de Aula son:
Objetivos didácticos
Contenidos (destacar contenidos transversales)
Criterios de evaluación
Descriptores competenciales (competencias específicas)
Actividades por sesiones o tareas
presentación,
reconocer ejemplos,
trabajo individual,
trabajo cooperativo plástica,
trabajo investigación,
búsqueda información en Internet, libros, familias, prensa,
redacción,
resolución de problemas
esquema síntesis de lo trabajado en el aula
evaluación con instrumentos variados
evaluación trabajo desarrollado por el profesor
El proceso de planificación y de desarrollo de la práctica educativa lleva implícito un tercer momento: la revisión de lo que se ha hecho, valorando el itinerario pedagógico seguido e introduciendo las modificaciones necesarias en la programación de aula, en la programación didáctica, en su caso, y en el resto de documentos de centro.
Se trata de una fase esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que nos permite, por una parte, mejorar la práctica docente y, por otra, adaptar la enseñanza al alumno o alumna concretos.
Entre los referentes de dicha revisión, es necesario tener en cuenta todo lo recogido en el Proyecto Educativo, desde las programaciones hasta las decisiones generales relacionadas con las señas de identidad.
En esta mirada a la actividad cotidiana en el aula se analizarán aspectos tanto de resultado, tales como el grado de adquisición de los aprendizajes por parte del alumnado y el desarrollo de las competencias básicas, como relativos al proceso.
Un ejemplo de estos últimos es tomar en consideración la adecuación entre los distintos elementos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje (coherencia entre los objetivos que persigo y los contenidos con las estrategias metodológicas utilizadas o con los momentos y procedimientos de evaluación…); idoneidad en la organización de los agrupamientos y tiempos; nivel de coordinación entre el grupo de profesores/as que atiende a un mismo grupo de alumnos/as; etc.
23.5.- CONCLUSIÓN
PEC documento esencial que dota identidad al centro, referencia para toda comunidad
Elaboración y revisión PEC adaptación a realidad, liderazgo equipo directivo
Concreción currículo 3 niveles:
RD currículo básico junto Decreto Administración autonómica
PP.DD.
Programación de Aula
Papel competencias clave en nuevo modelo curricular, orientan la función docente
Nuevos elementos curriculares orientan desarrollo competencial
Básica autonomía docente en programación aula:
Metodología y propuesta actividades para desarrollo contenidos
Profesor evaluador, temporalización contenidos, criterios de calificación aplicando logros criterios de evaluación
Papel Inspector supervisar documentos (en ellos evaluación proceso de aprendizaje alumnado fundamental por derecho a evaluación objetiva), también supervisar adecuación elementos curriculares PP.DD. y análisis rendimiento alumnado
Criterios evaluación refª Decreto curricular
Valoración criterios evaluación trimestrales e indicadores logro
Secuenciación contenidos
Metodología adecuada
Instrumentos evaluación variados
Criterios calificación y recuperación
VALORACIÓN CUANDO EXISTEN RECLAMACIONES
Adecuación contenidos y criterios evaluación
Grado adquisición competencias (si promoción)
Adecuación estrategias e instrumentos evaluación a PPDD
Aplicación criterios calificación y evaluación PPDD
Criterios promoción centro
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, M. (2000): El proyecto educativo de la institución escolar. Barcelona: Grao.
GONZÁLEZ, M.T. (2003): Organización y Gestión de centros escolares. Dimensiones y procesos. Madrid: Prentice Hall.
VVAA (2008): Cuadernos de Educación de Cantabria nº 7: del Proyecto Educativo a las Programaciones de Aula. Santander, Consejería de Educación de Cantabria
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