- 1. Cumplimentar la acción formativa en la plataforma de formación.
- 2. Realizar el control de las acciones formativas del centro y elevar la documentación y propuesta de certificación.
- 3. Al finalizar la actividad se rellenará en la plataforma del CRFP la memoria sobre el trabajo realizado, completando los campos que se incluyen a tal efecto en la opción “Cierre de AF”, así como los documentos referentes para la evaluación del mismo.
- 4. Solicitar “Publicar notas” de las acciones formativas.
Los efectos del reconocimiento de las actividades.
1. La formación permanente y las actividades formativas complementarias, una vez certificadas por el Centro Regional de Formación del Profesorado de Castilla-La Mancha, serán valoradas como mérito o requisito para la participación en los procedimientos selectivos convocados por la Administración educativa, en los términos que establezcan las normas o las bases por las cuales se rigen.
2. Asimismo, tendrá efectos en el sistema retributivo de los funcionarios docentes de acuerdo con la normativa específica que resulte de aplicación.
3. Al personal docente que preste sus servicios como asesor de formación del Centro Regional de Formación del Profesorado le serán reconocidos hasta un máximo de 2 créditos de formación impartida por cada año completo de servicio prestado, y una puntuación proporcional por cada uno de los periodos trimestrales de permanencia completa.
Las líneas estratégicas en concordancia con el Plan de Formación para el curso 2021/2022, según la Resolución de 06/09/2021, son las siguientes:
a) Innovación, investigación y cultura digital
b) Actividad física, deporte, arte y creatividad
c) Plurilingüismo y destrezas de comunicación
d) Inclusión, convivencia e igualdad
e) Desarrollo profesional docente
f) Formación profesional
20.3.- EVALUACIÓN DE LA INCIDENCIA DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE
Sistema educativo eficiente mejor educación posible al mayor número de personas
Calidad adquisición conocimientos de acuerdo con requerimientos sociedad y sistema productivo
Necesidad profesores eficaces (formados y comprometidos)
Formación inicial científica y técnica
Sistema selección adecuado
Formación permanente ampliación y actualización conocimiento, mejora procesos y resultados académicos
Cuestionario satisfacción tras cursos (valoración ponente, organización y diseño actividad, documentación)
No implantado procedimiento análisis e investigación que permita conocer incidencia formación en práctica docente, transferencia conocimientos y logros estudiantes
Las relaciones entre la formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado se pueden tildar de controvertidas. El desarrollo profesional es un concepto complejo, aun en fase de clarificación y reconstrucción (Kremer-Hayon, 1991), mientras la formación permanente es una realidad aun reciente en nuestro contexto (García Gómez, 1998b). El binomio formación permanente-desarrollo profesional es incipiente en la literatura especializada (Kinder y Harland, 1991), y es deudor del posicionamiento teórico en relación a cuestiones como las siguientes: formación permanente ¿para qué?, ¿quién es un profesional de la enseñanza?, ¿cómo se aprende a ser profesor?, ¿cómo se puede conocer la incidencia de la formación permanente?, ¿qué debe cambiar el profesorado y cómo?, etc.
Diversos informes y propuestas han señalado la importancia de las políticas de formación del profesorado por parte de los gobiernos ya sean nacionales o locales (European Comissión, 2012; TALIS, 2009; 2014; Wei, Darling Hammond y Adamson, 2010). Archibald, Coggshall, Croft y Goe (2011) señalan el interés que requiere atender al grado de coherencia de las decisiones formativas con la política curricular y las prioridades educativas, con la investigación educativa respecto al desarrollo profesional y con los datos disponibles sobre el desempeño docente y los resultados de aprendizaje del alumnado. Y esto podemos verlo, por un lado en la selección y organización de los contenidos de la formación, parte sustancial de las experiencias formativas, y por otro en las metodologías, actividades y contextos creados para el desarrollo profesional, que suponen las oportunidades para estimular las competencias o los aprendizajes docentes.
El alumnado y el profesorado son personas que desarrollan procesos mentales, que entre ellos hay relaciones, y que sus comportamientos se entenderán mejor si profundizamos en el conocimiento de sus pensamientos. Ahora bien, se defiende que «no pueden entenderse los procesos de enseñanza-aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente específicas, que configuran el grupo de clase como sistema social» (Pérez Gómez, 1993, p. 89).
El contenido de la cita anterior (realizada la necesaria trasposición al ámbito de la formación permanente del profesorado) aporta una clave interesante para el propósito de este estudio, como es el hecho de que en toda actuación a nivel de formación permanente hay que tener en cuenta, desde un planteamiento investigador, todas las variables que intervienen, así como las relaciones de éstas entre sí; resaltándose en todo momento el papel a desempeñar por el contexto, por la dimensión social de toda actividad.
Así, la profesora García Gómez, de la Universidad de Sevilla realizó un estudio publicado en la Revista de Investigación Educativa, 1999, Vol. 17, n.º 1, págs. 149-166, cuyo propósito global de esta investigación se circunscribió a conocer y comprender una actividad de formación permanente concreta: el Seminario Azahar, concebida para facilitar los procesos de desarrollo profesional de sus miembros.
Llevando por tanto las intenciones a un nivel más preciso, se podría decir que los propósitos de esta investigación fueron: conocer y comprender una actividad de formación permanente concebida para facilitar procesos de desarrollo profesional, conocer y comprender lo acontecido en torno a tales procesos, y conocer y comprender cómo las características y la dinámica de la actividad habían propiciado, o no, mejoras en la actividad profesional de los docentes implicados en el Seminario Azahar, lo cual pasaba por indagar tanto las influencias positivas (favorecedoras del desarrollo profesional) como las negativas (las que lo obstaculizaban).
El desarrollo profesional es un complejo proceso que se puede dar en diversas vertientes: cambios a nivel actitudinal, cambios a nivel de concepciones y cambios a nivel de la práctica docente.
La misma actividad de formación permanente afecta, de diferente forma, a la diversidad de maestros y maestras en ella implicados. Las variables personales y contextuales interactúan significativamente con el ámbito profesional.
Para que una actividad de formación permanente facilite el desarrollo profesional de los docentes tiene que atender a una serie de criterios o rasgos, entre los cuales se podrían destacar los siguientes: que esté claro el perfil de docente al que se aspira, que se respeten los diversos procesos de aprendizaje, que los miembros constituyan un equipo cohesionado mostrando interés y comprometiéndose con la actividad, que haya bastante reflexión individual y colectiva, que permita combinar la teoría con la práctica, que se analice la práctica real de los participantes y sus concepciones implícitas, que las relaciones con el asesor o asesora sean fluidas, que sea un proceso largo y continuo que no responda a presiones (internas o externas), y que evite los intereses encubiertos (certificados, sexenios, …) en la medida de lo posible.
Una actividad de formación permanente puede obstaculizar los procesos de desarrollo profesional de las maestras y los maestros que la realizan, si no se caracteriza por los rasgos (todos o algunos) anteriormente mencionados. En relación a la parcela de la investigación que se presenta en estas páginas, decir que el propósito particular sería el conocer qué tipo de cambios experimentaron las maestras en sus actitudes y concepciones acerca de la enseñanza y la profesión docente, y qué cambios introdujeron de hecho en sus aulas.
La investigación se prolongó los tres años de vida del Seminario Azahar, utilizando como instrumentos y técnicas de recogida de información para la elaboración de los datos cualitativos los siguientes: observación participante, diario de la asesora, diario de las maestras y los maestros, entrevistas, cuestionarios, y producciones diversas de la asesora y de los miembros del equipo. La descripción exhaustiva del proceso de investigación se puede consultar en García Gómez (1996, 1998a).
Como conclusión de esta investigación se ha determinado que el profesorado reconocía haber modificado sus ideas en relación a cuestiones como: el papel del maestro, el papel del asesor, la reflexión como recurso para mejorar la práctica, la investigación como principio didáctico, el intercambio sincero como ayuda al aprendizaje, la colaboración como cultura deseable, la explicitación de la teoría que subyace a sus prácticas, la importancia de los procesos educativos en detrimento de la angustia por cubrir el temario, el aprendizaje como construcción y reconstrucción de la cultura, la conveniencia de que el alumnado participe en las decisiones que le afecta, el trabajo en grupo como estímulo para el desarrollo, el currículum como hipótesis de trabajo, etc.
Cuestiones que son elementos característicos de un enfoque de la enseñanza marcado por la racionalidad práctica (Carr y Kemmis, 1988; Angulo Rasco, 1994). Es decir, el cambio más significativo que parece haberse gestado al calor del Seminario Azahar fue el aproximarse a otra forma de entender la profesión docente, el papel del profesor o profesora, el sentido de la escuela y la formación del alumnado, así como los propios procesos de desarrollo profesional del profesorado.
Aproximación que comparte, como ya se ha destacado, las premisas del enfoque práctico. No significa lo anterior que los participantes en el Seminario sostuvieran posiciones —teóricas y prácticas— identificables con la racionalidad técnica. Podría decirse, más bien, que combinaban en su trabajo el sentir práctico con el razonamiento técnico y la actuación práctico-técnica.
Respetando las diferencias individuales, el profesorado que siguió el programa de formación permanente llevaba a cabo una práctica docente con características de la concepción práctica del currículum en unos casos, y de la concepción técnica en otros. Desde el punto de vista ideológico, estaban más próximas a los planteamientos prácticos que a los técnicos. Sin embargo, a la hora de teorizar, de documentarse, de fundamentar, de argumentar el trabajo docente, lo solían hacer desde un enfoque técnico.
El gran reto asumido y la gran conquista alcanzada en cierta medida, ha sido el que estos profesionales han visto que también hay una racionalidad práctica del currículum, que el enfoque técnico no es el único para analizar, comprender y orientar la intervención educativa (Contreras Domingo, 1995).
El desarrollo profesional es un requisito deseable en todo sistema educativo, pero por sí solo no puede mejorar significativamente todo el sistema. Ésta es una de las críticas principales que se han hecho a los postulados de Stenhouse, como apuntaran Carr y Kemmis (1988) y Contreras Domingo (1990). El desarrollo profesional debe venir acompañado, debe enmarcarse en un contexto de desarrollo que abarque tanto la formación permanente del profesorado y su incidencia en las aulas al profesorado, al currículum y al centro educativo, como al alumnado. El desarrollo profesional es fundamental para la mejora de la escuela, pero no suficiente. En esta línea es deseable seguir trabajando.
Así mismo en una investigación realizada por los profesores Alfageme González, y Arencibia, publicada en 2016, con datos de 2015, en relación con las respuestas recogidas se puede señalar que los aprendizajes que, por este orden, más incidencia tienen para los docentes son: “Capacidad de motivar y de implicar al alumnado en la enseñanza-aprendizaje” (9.80%); “Aprendizaje de habilidades prácticas referidas a cómo enseñar su/s materia/s o área de enseñanza” (9.49%); y “Desarrollo de una actitud favorable y un compromiso efectivo con la renovación pedagógica” (9.38%). Si bien sólo la primera de ellas coincide entre los docentes de primaria y secundaria. Así los docentes de primaria señalan también la tercera de ellas y la “capacidad para lograr un buen clima de aula y mantener relaciones positivas con el alumnado”, y los de secundaria indican las dos primeras y dos aspectos en igual porcentaje, “La revisión y mejora de sus concepciones y actitudes en relación con la enseñanza y el aprendizaje escolar” y la “Creencia en que todos los estudiantes pueden aprender lo necesario si se les presta la ayuda adecuada para conseguirlo”.
Si nos fijamos solo en las valoraciones positivas de los docentes, puesto que en ese caso, indican que la incidencia más positiva de la formación ha recaído sobre aprendizajes docentes como: “Desarrollo de una actitud favorable y un compromiso efectivo con la renovación pedagógica”; “Conciencia de la importancia que tienen las relaciones con las familias y el entorno del alumnado, y desarrollo de capacidades para contribuir a que sean positivas”; y “Capacidad para lograr un buen clima de aula y mantener relaciones positivas con el alumnado”. Estos resultados nos indican que si bien son menos los docentes que han realizado formación sobre dichos temas, la incidencia que en ellos ha tenido ha sido mucho mejor valorada, sobre todo en el colectivo de docentes de primaria.
Los aprendizajes docentes que menos incidencia han tenido en los aprendizajes docentes, según las valoraciones negativas que ellos mismos indican, hacen relación a: “Aprendizaje de criterios y procedimientos adecuados para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes”, “Aprendizaje de habilidades prácticas referidas a cómo enseñar su/s materia/s o área de enseñanza” y “Disposición y capacidades de coordinarse y colaborar con los demás docentes”.
En relación con los contenidos de la formación, podemos concluir que predominan los de carácter procedimental que, a su vez son los más demandados y los que más provecho dice obtener el profesorado, es decir, se favorece como ya hemos señalado una profesionalización restrictiva y técnica, en el sentido señalado por Escudero, González y Rodríguez, 2013 y Zeichner, 2010. Entre dichos contenidos predominan los que abordan aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje (aspectos didácticos, recursos y competencias básicas), si bien hay diferencias entre los docentes de primaria y de secundaria, puesto que en estos últimos aparecen los aspectos más disciplinares y el clima y gestión del aula.
La oferta de contenidos es coherente con la política declarada, pero tiene un déficit importante en contenidos relativos a las materias o áreas y a su enseñanza, trabajo en equipo, reflexión sobre la práctica docente, y la ética profesional. Los menos abordados y peor valorados son aquellos contenidos relacionadas con las familias y el entorno social.
Con relación a este tema investigaciones anteriores como la de Gutierrez (2005) no terminan de definirse. Así mientras que por un lado este autor indica que el profesorado está interesado en la formación permanente, pero lo que falla es “su compromiso por aplicarla a la práctica, no se sienten obligados a cambiar a innovar”, por otro, afirma que muchos de los docentes opinan que “las actividades de formación que han realizado han influido en la mejora de la práctica”
En conclusión, sorprende la contradicción existente entre los datos sobre la incidencia de la formación sobre los aprendizajes docentes y los de los contenidos que los docentes eligen para realizar su formación analizados anteriormente. Parece que la mayor incidencia declarada es sobre los criterios y principios éticos de la profesión, sobre aspectos relacionales de la profesión docente, tanto en el ámbito clase como en el ámbito social, y la menor sobre el desarrollo de habilidades prácticas, sobre aquello que tiene que ver más directamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje y su puesta en práctica, que es el foco prioritario de las políticas de formación de la Administración educativa y los contenidos que mayoritariamente decían elegir los profesores para su formación. En la misma línea, debería darnos un toque de atención conocer que la influencia de la formación sobre la mejora del aprendizaje y del rendimiento del alumnado es muy débil.
Formación permanente derecho y deber profesorado
Administración responsabilidad oferta
Inspector
Detección necesidades centros y asesoramiento modalidad más adecuada
Ponencia cursos formación directores y funcionarios en prácticas
Ponencia cursos formación permanentes
Elaboración materiales e informes dirigidos a equipos directivos, u órganos colegiados para mejora función docente
Participar en selección proyectos de innovación e investigación
Supervisar Memorias centros apartado formación
Informar sobre permisos formación (7 días)
Coordinación con CRFP
20.4.- PRESENCIA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LA LEY 3/2020
En el preámbulo de la Ley se especifica: “Por una parte, los cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo. Por otra parte, el desarrollo profesional exige un compromiso por parte de las Administraciones educativas por la formación continua del profesorado ligada a la práctica educativa. Y todo ello resulta imposible sin el necesario reconocimiento social de la función que los profesores desempeñan y de la tarea que desarrollan”.
Igualmente, otra referencia respecto a la formación del profesorado la tenemos en: “El protagonismo que debe adquirir el profesorado se desarrolla en el título III de la Ley. En él se presta una atención prioritaria a su formación inicial y permanente, cuya reforma debe llevarse a cabo en los próximos años, en el contexto del nuevo espacio europeo de educación superior y con el fin de dar respuesta a las necesidades y a las nuevas demandas que recibe el sistema educativo. La formación inicial debe incluir, además de la adecuada preparación científica, una formación pedagógica y didáctica que se completará con la tutoría y asesoramiento a los nuevos profesores por parte de compañeros experimentados. Por otra parte, el título aborda la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo, así como el reconocimiento, apoyo y valoración social de la función docente”.
En el artículo 2.2. se apuesta como uno de los fines de la educación: “Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, humanos y materiales, las condiciones ambientales y de salud del centro escolar y su entorno, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación”.
En el artículo 60.4 sobre Escuelas Oficiales de Idiomas se expone: “De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, las escuelas oficiales de idiomas podrán impartir cursos para la actualización de conocimientos de idiomas y para la formación del profesorado y de otros colectivos profesionales”.
El artículo 72.4 especifica: “Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”.
El artículo 82.5 sobre igualdad de oportunidades en la escuela rural, determina: “Las administraciones educativas facilitarán la dotación de los centros del ámbito rural con recursos humanos suficientes y fomentarán la formación específica del profesorado de las zonas rurales, favoreciendo su vinculación e identificación con los proyectos educativos del centro. Asimismo, dotarán a la escuela rural de materiales de aprendizaje y de recursos educativos en Internet”.
El artículo 92 sobre el profesorado de Educación Infantil, expone: “1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título de Grado equivalente. 2. El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente y podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran”.
El artículo 93 sobre el profesorado de Primaria especifica: “1. Para impartir las enseñanzas de educación primaria será necesario tener el título de Maestro de educación primaria o el título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas. 2. La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente”.
El artículo 94 sobre profesorado de ESO y Bachillerato determina: “Para impartir las enseñanzas de educación secundaria obligatoria y de bachillerato será necesario tener el título de Grado universitario o titulación equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 100 de la presente Ley, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas”.
El artículo 95 sobre profesorado de Formación Profesional especifica:
“1. Para impartir enseñanzas de formación profesional se exigirán los mismos requisitos de titulación y formación establecidos en el artículo anterior para la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
2. Las administraciones educativas podrán, con carácter excepcional, atribuir docencia en el ámbito de la formación profesional, cuando así se requiera, como profesores especialistas a quienes estén en posesión de una titulación de Técnico o Técnica de Formación Profesional, Técnico o Técnica Superior de Formación Profesional, Técnico o Técnica Auxiliar o Técnico o Técnica Especialista de Formación Profesional y, en su caso, de otras titulaciones asociadas a la familia profesional. Asimismo, y con el mismo carácter, se podrá atribuir docencia en el ámbito de la formación profesional a profesionales del sector productivo asociado al título o curso correspondiente.
3. El Gobierno regulará reglamentariamente las condiciones de acceso y desempeño de las funciones docentes del profesorado especialista que prestará sus servicios en régimen de contratación laboral.
4. El Ministerio de Educación y Formación Profesional determinará reglamentariamente los requisitos específicos y condiciones para el desempeño de actividades docentes de los profesores especialistas”.
TEMA 20 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 20 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 20 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
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