Instrucciones O y F IES 02/07/2012
C. Órganos de coordinación docente:
46. Son órganos de coordinación docente: la Tutoría, la Junta de profesores de grupo, el Departamento de orientación, los Departamentos didácticos, y la Comisión de coordinación pedagógica.
47. El régimen de funcionamiento de los órganos de coordinación docente será el fijado en las Normas de convivencia, organización y funcionamiento.
En ausencia de las mismas, se actuará de acuerdo a lo dispuesto en la normativa supletoria.
El contenido de las sesiones y los acuerdos adoptados por estos órganos serán recogidos mediante acta.
La Tutoría
48. El tutor será nombrado por el director, a propuesta de la jefatura de estudios, entre los profesores que imparten docencia al grupo, de acuerdo con los criterios establecidos en las Normas de convivencia, organización y funcionamiento.
49. El tutor ejercerá las funciones establecidas en la normativa que le sea de aplicación, especialmente la que regula la orientación educativa y profesional y la prevención y control del absentismo escolar.
50. El tutor convocará a las familias a las reuniones que establece la normativa sobre evaluación.
Se garantizará que cada familia sea convocada a una entrevista individual al menos, durante el curso escolar.
El horario de tutoría con las familias se pondrá en conocimiento de las mismas y se expondrá en el tablón de anuncios del centro.
51. El tutor de ciclos formativos asumirá las funciones establecidas con carácter general en la instrucción
49. El tutor del módulo de Formación en centros de trabajo asumirá las funciones específicas establecidas en el artículo 56, punto 2, del Reglamento Orgánico.
52. En los institutos de educación secundaria en los que se imparten enseñanzas a distancia, los tutores tendrán la responsabilidad de dirigir, orientar y evaluar de forma individualizada el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado.
La Junta de profesores de grupo
53. La Junta de profesores de grupo está constituida por el conjunto de profesores y profesoras que imparten docencia a un grupo de alumnos. Estará coordinado por el tutor o, en su caso, por los tutores correspondientes.
54. Las funciones son las establecidas en el Reglamento Orgánico.
Su régimen de funcionamiento lo establecerán las Normas de convivencia, organización y funcionamiento o, en su ausencia, se ajustará a lo fijado por la normativa supletoria.
En cualquier caso, se reunirá cuando lo establezca la normativa sobre evaluación, y siempre que sea convocada por el jefe de estudios o, en su caso, a propuesta del tutor del grupo.
Los Departamentos didácticos
55. Los departamentos didácticos se ajustarán en sus competencias, carácter y composición a lo establecido en el Reglamento Orgánico.
La jefatura de los departamentos didácticos será desempeñada por un profesor perteneciente al cuerpo de catedráticos de enseñanza secundaria, de acuerdo con el punto 2 de la disposición adicional octava de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; o bien, en su defecto, se nombrará, por este orden, a un profesor de enseñanza secundaria funcionario de carrera, funcionario en prácticas o a cualquier otro profesor.
56. El director del centro es el responsable de la designación de los jefes de departamento, que podrá renovarse en cada curso escolar.
El Coordinador del Servicio periférico efectuará los correspondientes nombramientos.
57. En los institutos de educación secundaria, se constituirán, con carácter general, los siguientes departamentos didácticos: artes plásticas, ciencias naturales, cultura clásica, educación física, filosofía, física y química, francés, geografía e historia, inglés, lengua castellana y literatura, matemáticas, música y tecnología.
En los institutos de educación secundaria que impartan las enseñanzas de bachillerato en la modalidad de Humanidades y Ciencias sociales, existirá un departamento didáctico de economía.
Y en aquellos en los que se imparta formación profesional, existirá un departamento didáctico de formación y orientación laboral.
En todo caso, la constitución de estos dos departamentos está supeditada a que el centro tenga profesorado con jornada completa de las especialidades de economía y formación y orientación laboral, respectivamente.
Los institutos donde estén constituidos los departamentos de latín y griego podrán continuar con los mismos mientras exista profesorado definitivo de las especialidades respectivas.
58. En los institutos de educación secundaria que impartan formación profesional, existirá un departamento por cada familia profesional, que será responsable de la coordinación didáctica de los ciclos correspondientes a esa misma familia.
Cuando el número de profesores que constituyen el departamento de familia profesional sea superior a ocho, o cuando se imparta formación continua y ocupacional, existirá un coordinador de familia profesional designado por el director, oído el departamento, que colaborará con el jefe del mismo en el desarrollo de sus funciones.
59. En los institutos de educación secundaria obligatoria, el profesorado de las diferentes especialidades se integrará en los siguientes departamentos didácticos: ciencias (profesorado de Biología y Geología, Física y Química y Matemáticas); socio-lingüístico (profesorado de Lengua castellana y Literatura, Geografía e Historia, Filosofía, Cultura clásica); lenguas extranjeras (profesorado de Francés e Inglés, o de otra lengua extranjera, si la hubiera); música y educación física (profesorado de ambas especialidades); plástica y tecnología (profesorado de Dibujo y Tecnología).
Para el profesorado de otras especialidades que preste servicios en el centro, se constituirán departamentos según lo previsto, con carácter general, para los institutos de educación secundaria.
El Departamento de orientación
60. El Departamento de orientación de los institutos de educación secundaria es el órgano de coordinación docente responsable de asesorar al profesorado.
El asesoramiento atenderá a la planificación, desarrollo y evaluación de las actuaciones de orientación del centro y zona, y de las medidas de atención a la diversidad.
Este departamento es responsable de llevar a cabo las actuaciones de atención específica y apoyo especializado, establecidas en la normativa reguladora de la orientación educativa y profesional.
61. La jefatura del departamento será desempeñada por un profesor perteneciente al cuerpo de catedráticos de enseñanza secundaria, de acuerdo con el punto 2 de la disposición adicional octava de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; o bien, en su defecto, se nombrará, por este orden, a un profesor de enseñanza secundaria funcionario de carrera, funcionario en prácticas o a cualquier otro profesor.
En todo caso, tendrán prioridad los profesores de la especialidad de Orientación educativa. Sus competencias son las establecidas en el Reglamento Orgánico.
62. El profesorado de apoyo forma parte del departamento de orientación; sus funciones y prioridades corresponden al desarrollo de las medidas de atención a la diversidad, según la normativa reguladora de la orientación educativa y profesional.
En este departamento, se coordinará también la intervención de otros profesionales o personal en la atención a las necesidades específicas del alumnado.
El responsable de orientación podrá asumir la docencia de los grupos de alumnos que se le encomienden.
La Comisión de coordinación pedagógica
63. La Comisión de coordinación pedagógica es el órgano responsable de velar por la coherencia pedagógica entre cursos de cada etapa, de las etapas de cada centro y entre este y otros centros.
64. La Comisión de coordinación pedagógica está constituida por el director, que será su presidente, el jefe de estudios, el orientador, los jefes de los departamentos didácticos y el coordinador de formación.
Con el objeto de tratar aquellos asuntos que así lo requieran, el director podrá convocar a las reuniones a cualquier otra persona o representantes de alguna entidad distintos a los miembros de la misma.
65. Las competencias de la Comisión de coordinación pedagógica se ajustarán a lo establecido en el Reglamento Orgánico en todo lo que sea de aplicación según la normativa vigente.
66. Desde la Comisión de coordinación pedagógica se impulsarán medidas que favorezcan la coordinación del Proyecto educativo con el Proyecto de los colegios de educación infantil y primaria de su área de influencia, con el objeto de facilitar la transición del alumnado.
Asimismo, se desarrollarán medidas que refuercen la coordinación con los Conservatorios Profesionales para favorecer la simultaneidad de las enseñanzas, con los Centros de educación de personas adultas y con las Escuelas Oficiales de Idiomas para facilitar el intercambio de información.
NORMATIVA LODE CENTROS CONCERTADOS
En la Ley 3/2020, de 29 de diciembre, que modifica la LOE 2/2006, de 3 de mayo (LOE), en su disposición final primera apartado 8 señala:
El artículo 56.1 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, tendrá la siguiente redacción:
«1. El Consejo Escolar de los centros privados concertados estará constituido por:
El director.
Tres representantes del titular del centro.
Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro.
Cuatro representantes de los profesores.
Cuatro representantes de los padres o tutores de los alumnos, elegidos por y entre ellos.
Dos representantes de los alumnos elegidos por y entre ellos, a partir del primer curso de educación secundaria obligatoria.
Un representante del personal de administración y servicios.
Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
Además, en los centros específicos de educación especial y en aquéllos que tengan aulas especializadas, formará parte también del Consejo Escolar un representante del personal de atención educativa complementaria.
Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por la asociación de padres más representativa en el centro.
Asimismo, los centros concertados que impartan formación profesional podrán incorporar a su Consejo Escolar un representante del mundo de la empresa, designado por las organizaciones empresariales, de acuerdo con el procedimiento que las Administraciones educativas establezcan.».
9. El artículo 57 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, tendrá la siguiente redacción en sus apartados c), d), f) y m):
«c) Participar en el proceso de admisión de alumnos, garantizando la sujeción a las normas sobre el mismo.
d) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la normativa vigente.
Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas
f) Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elaborará el equipo directivo.
m) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.»
El resto de competencias del Consejo Escolar, según el artículo 57:
a) Intervenir en la designación del director del centro, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 59.
b) Intervenir en la selección del profesorado del centro, conforme con el artículo 60. e) Aprobar el presupuesto del centro en relación con los fondos provenientes de la Administración y con las cantidades autorizadas, así como la rendición anual de cuentas.
g) Proponer, en su caso, a la Administración la autorización para establecer percepciones a las familias de los alumnos y alumnas por la realización de actividades escolares complementarias.
h) Participar en la aplicación de la línea pedagógica global del centro e informar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, actividades extraescolares y servicios escolares.
i) Aprobar, a propuesta del titular del centro, las aportaciones de las familias de los alumnos y alumnas para la realización de actividades extraescolares y los servicios escolares cuando así lo hayan determinado las Administraciones educativas.
j) Informar los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas, así como en aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración.
k) Favorecer relaciones de colaboración con otros centros, con fines culturales y educativos.
l) Informar, a propuesta del titular, el reglamento de régimen interior del centro.
n) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad de trato y la no discriminación, la igualdad de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
24.4.- ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS PARA FAVORECER A TODOS LOS ALUMNOS SEGÚN SUS NECESIDADES ESPECÍFICAS
Fin centro = formación integral. Carácter básico centros: heterogeneidad alumnado
Variabilidad capacidades, intereses, necesidades, ritmo de maduración, condiciones socioculturales
Atención a la diversidad algo natural y no excepcional
Educación derecho fundamental art. 27 Constitución
Conversión en miembros pleno derecho sociedad (LODE), logro potencialidades sin tener en cuenta circunstancias personales, sociales, étnicas o culturales.
Atención a la diversidad respuesta específica de centro: acciones prevención y respuesta
Medidas organizativas, metodológicas y didácticas
El sistema educativo español tiene como una de sus preocupaciones principales la atención a la diversidad (Coll y Miras, 2001; Martín y Mauri, 2001; Echeita, 2006, 2010). La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), de 2013, apuesta con firmeza por la equidad y regula ampliamente los recursos materiales y personales necesarios para garantizar una adecuada implementación en el sistema educativo español.
El concepto de atención a la diversidad es amplio; se dirige a todo el alumnado de un centro educativo y trata de dar una respuesta organizativa y curricular de forma particular al alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado con dificultades de aprendizaje, alumnado extranjero que se incorpora tardíamente al sistema educativo español y alumnado de altas capacidades.
La heterogeneidad de alumnado en las aulas requiere que todo el profesorado diseñe sus actuaciones y cuente con todos los recursos del centro, tanto personales como materiales y organizativos (Ainscow, 2005; Martínez, De Haro y Escarbajal, 2010). El principio de atención a la diversidad reconocido en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación del 3 de mayo y ratificado en la LOMCE (2013) sigue siendo algo deseable, pero todavía limitado (García, García, Biencinto y Asensio, 2012).
El profesorado reconoce su necesidad, pero también la dificultad para implementar la atención a la diversidad y la falta de condiciones para facilitar esa respuesta diversa (Cardona, 2005; Vázquez-Cano, Sevillano y Méndez, 2011).
Los proyectos y acciones educativas responden de forma diferente a la heterogeneidad de alumnado y las medidas de atención a la diversidad se dirigen, exclusivamente, al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), sin tener en cuenta, en muchas ocasiones, que en la escuela existen grupos de estudiantes que demandan un tratamiento que tome como base sus necesidades, bien sea porque están asociadas a variables cognitivas o físicas, bien por la pertenencia a grupos sociales desfavorecidos que requieren programas compensatorios o de educación multicultural (Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Vázquez-Cano, 2017).
Otros estudios han comprobado que las pedagogías de necesidades especiales separadas tienen poco sustento (Davis & Florian, 2004; Lewis & Norwich, 2005), segregan y excluyen aún más a los niños y niñas con dificultades. Los procesos de inclusión solo se generan sobre la base de una planificación en la que se ponga en valor el talento de las personas, se establezcan estrategias de supervisión de los procesos de inclusión y se desarrollen procesos formativos inclusivos de manera que los docentes sean capaces de visibilizar las necesidades y los apoyos disponibles en los centros (Ainscow, 1998).
La educación en y para la diversidad implica adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje del alumnado en su diversidad; es una cuestión de actitud y convicción cultural que exige enseñar a cada estudiante de modo distinto. Sin embargo, la observación de las instituciones educativas nos alerta de que se están promoviendo programas “específicos” o “especiales” que pueden ocasionar la proliferación de grupos diferenciados con un gran componente segregador (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner y Roig, 2012).
En España, la normativa en vigor establece entre los principios y fines del sistema educativo lo siguiente:
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades, también entre mujeres y hombres, que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad, de acuerdo con lo establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada en 2008, por España (LOMLOE, 2020).
El título II de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) está dedicado a la “Equidad en la educación” y a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, a los recursos personales, formativos y de infraestructuras para el adecuado tratamiento del estudiante que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Asimismo, confiere especial relevancia a la integración social y laboral de estos alumnos/as y se complementa con programas de enriquecimiento curricular apropiados al alumnado con altas capacidades intelectuales y con programas específicos para la atención de los estudiantes con integración tardía en el sistema educativo español.
La aplicación del concepto de equidad se materializa en políticas de atención a la diversidad que se han desarrollado de forma desigual en las comunidades autónomas del Estado español.
Así, hay comunidades como Andalucía (Orden de 25/07/2008), Canarias (Decreto 25/2018), Castilla-La Mancha (Decreto 85/2018), Extremadura (Decreto 228/2014), Murcia (Decreto 359/2009), Galicia (Decreto 229/2011) y Cataluña (Decreto 23/11/2018) que han regulado la respuesta educativa a la diversidad del alumnado por medio de decretos específicos de atención a la diversidad, mientras que en otras, no, aunque sí se recoge en los decretos que regulan la ordenación y el currículo de la educación básica un capítulo específico a la atención a la diversidad.
Entre los diferentes aspectos que se concretan en la atención a la diversidad, se encuentran las medidas que los centros ponen en marcha para atender las necesidades de todo el alumnado. Si bien esta atención es uno de los principios fundamentales de la ley educativa, las disposiciones para llevarla a cabo van desde las más genéricas a las más específicas y todas ellas tienen como objetivo mejorar el rendimiento académico y minimizar las situaciones de fracaso escolar.
Estas medidas se dirigen en especial al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y su concreción queda recogida en el documento del centro llamado Plan de Atención a la Diversidad, elaborado por el equipo directivo con el asesoramiento del equipo de orientación en el marco del proyecto educativo del centro. El citado plan establece, entre otros aspectos, los criterios de adscripción del alumnado a las diferentes medidas que se pondrán en marcha.
Las medidas de atención a la diversidad del alumnado más comunes en todo el territorio son las siguientes, aunque en cada región pueden adoptar nombres distintos:
Medidas generales dirigidas a todo el alumnado:
apoyo en grupo ordinario;
agrupamiento flexible;
plan específico de refuerzo para alumnado que no promociona al curso o que promociona con asignaturas pendientes;
apoyo especializado;
flexibilización del periodo de escolarización para alumnado de incorporación tardía,
para el alumnado con necesidades educativas especiales (NEE)
y para el alumnado con altas capacidades.
Medidas específicas, dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales:
adaptaciones curriculares significativas;
programa para mejora del aprendizaje y rendimiento académico;
aulas hospitalarias;
aula de acogida;
tutoría de acogida;
aula de inmersión lingüística;
apoyo especializado;
programa de enriquecimiento curricular;
y ampliación curricular.
La adopción de estas medidas viene precedida de una evaluación e informe psicopedagógico. El punto de partida del centro es la organización de un proyecto común de atención a la diversidad en el que se clarifiquen los objetivos y se determinen actuaciones concretas (Vázquez-Cano, Sevillano y Méndez, 2011). En este proyecto se recogen medidas como la organización de agrupamientos flexibles que permiten distribuir al alumnado en función de su progresión y nivel de rendimiento.
A través de esta se pretende adecuar el aprendizaje al estudiante. Las condiciones o los requisitos de estos agrupamientos flexibles son: mantener estos grupos al menos dos horas semanales para trabajar alguna área curricular; el alumnado puede pasar de un grupo a otro en cualquier momento; están pensados para favorecer el trabajo con la diversidad de los estudiantes, y nunca para facilitar el trabajo uniforme con grupos supuestamente homogéneos.
Existe numerosa literatura sobre cómo afrontar los procesos de atención a la diversidad educativa. En este sentido, la investigación de Florian y Black-Hawkins (2011) insta a crear un abanico de posibilidades para que el alumnado pueda decidir “cómo, cuándo, dónde y con quién” desean aprender en condiciones diseñadas para dar respuesta a las necesidades individuales de cada estudiante.
Una de las estrategias organizativas para atender la diversidad que más se ha implementado en los centros educativos es el desdoble de grupo, que consiste en la separación de un grupo en dos nuevos para desarrollar algunas actividades prácticas y poder proporcionar una atención más personalizada. Su adopción permite varias posibilidades: por un lado, impartir el mismo contenido a la vez en los dos grupos y, por otro, desarrollar un contenido en cada grupo y luego rotarlos. También se puede recurrir a un modelo de enseñanza abierta en el que un docente atiende a un grupo reducido de estudiantes que necesita refuerzo o ampliación, y otro docente atiende al resto.
Una de las cuestiones prioritarias, en relación con las medidas para dar respuesta a las necesidades de los alumnos, es mantener la alerta (Fulcher, 2016) para que estos agrupamientos no produzcan nuevas formas de segregación a través de prácticas divisorias (Slee, 2012).
En el aula, el docente ha de concretar los objetivos y contenidos que se van a trabajar con el grupo, y tener en cuenta la heterogeneidad. En este sentido, se pueden llevar a cabo acciones de priorización, introducción, modificación o eliminación de objetivos y contenidos, es lo que se denomina la “diferenciación curricular” (Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Farrell, Dyson, Polat, Hutcheson & Gallannaugh, 2007). Esto permitirá que los contenidos y objetivos comunes, así como las estrategias diferenciadoras, se dirijan a que todos los estudiantes consigan aprender lo básico en un grado aceptable (Flem, Moen & Gudmunsdottir, 2004).
En cambio, los contenidos no comunes se tienen que diversificar al máximo a fin de personalizar la respuesta educativa para aquellos estudiantes que presentan dificultades y desarrollar, durante el mayor número posible de momentos educativos, materias optativas, partes de una materia, lecturas, actividades extraescolares, etcétera (Hehir, 2012; Unesco, 2004).
Para conseguir los objetivos, se destinan apoyos en el grupo aula, que pueden ser de distintos tipos: se puede desarrollar un apoyo más específico a las necesidades especiales del alumnado a través de las adaptaciones curriculares significativas, o bien, adoptar un apoyo al grupo-aula como un todo global. Varios autores afirman que el soporte de los docentes no se debe limitar al refuerzo educativo individual a un alumno/a o grupo de alumnos/as (Giangreco, 2010; York-Barr, Sommersness, Duke & Ghere, 2005). Los tutores/as y el profesorado de apoyo han de aunar esfuerzos para dar respuesta a la realidad del aula, y saber que un apoyo dirigido a las necesidades del grupo-aula no repercutirá solo en el grupo en su totalidad, sino en cada estudiante en lo individual.
Cuando analizamos lo que sucede en en torno a los apoyos educativos en España, esta arroja una visión restrictiva y focalizada (Martínez, 2011; Sandoval, Simón y Echeita, 2012). Los centros suelen organizarse de forma balcanizada al crear espacios y figuras profesionales diferenciados. Lledó y Arnaiz (2010), en un estudio en el que participaron 545 docentes de infantil y primaria, pusieron de manifiesto que la mayoría del profesorado entiende las adaptaciones curriculares como programas paralelos a la programación del aula.
En el estudio de Marchesi y colaboradores (2003) se señala que un alto porcentaje de los docentes de todas las etapas educativas (68.5%) prefieren que la enseñanza del alumnado con NEE la lleve a cabo un maestro/a de apoyo de forma individual o en un pequeño grupo fuera de clase. Otros trabajos apuntan en la misma dirección (Mortier, Van Hove & De Schaauwer, 2010).
Sin embargo, la perspectiva de los docentes de apoyo es diferente, porque manifiestan la necesidad de una colaboración con el resto del profesorado para desempeñar correctamente su trabajo (Lledó y Arnaiz, 2010; González, Méndez y Rodríguez, 2009). Pujolàs (2009) explica que la colaboración entre profesionales, en distintas formas, es uno de los referentes en la preparación del profesor para la atención a la heterogeneidad de su población, y el diseño de actividades para todo el alumnado, de refuerzo y de apoyo al currículo, satisface la idea de inclusión, en el sentido de que cada estudiante pueda fomentar sus capacidades y competencias al máximo de sus posibilidades personales.
Por otra parte, para atender la diversidad es preciso contar con un amplio abanico de estrategias metodológicas que faciliten el mayor grado de participación y aprendizaje de todos y todas (Lindsay, 2007). Las llamadas medidas de desarrollo curricular deberían ser el núcleo central y prioritario de las políticas de apoyo para una educación de calidad con equidad (OCDE, 2008). Atender la diversidad de los estudiantes presentes en un aula implica utilizar diferentes medios, aprovechar los recursos del entorno, partir de los conocimientos previos del alumnado y favorecer situaciones de aprender a pensar y aprender a aprender (McLeskey, Waldron, Spooner & Algozzine, 2012).
El interés y la preocupación por la heterogeneidad del alumnado presente en las aulas de educación infantil y primaria se han reflejado en la práctica educativa mediante las diferentes respuestas organizativas y curriculares. En primer lugar, en España no existe una normativa específica que regule la atención a la diversidad, sino que cada comunidad autónoma ha tomado la decisión de regular, o no, de forma particular la atención a la diversidad, lo que revela, en este sentido, un panorama desigual en toda la geografía: hay comunidades autónomas que sí la han regulado legalmente y otras que no.
El conjunto de medidas de atención a la diversidad es abundante. Los resultados obtenidos confirman lo aportado en otras investigaciones (González, Méndez y Rodríguez, 2009; Ainscow, Dyson, Hopwood & Thomson, 2016) que demuestran un abanico prolífico, extenso y abigarrado de medidas. Sin embargo, en este afán por facilitar el aprendizaje del alumnado en su diversidad, se están aplicando medidas que crean grupos diferenciados que pueden llegar a tener un componente segregador (Moliner et al., 2012; Deppeler & Ainscow, 2016), como resulta el apoyo fuera del grupo ordinario o los agrupamientos flexibles cuando se convierten en grupos estables.
TEMA 24 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 24 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 24 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
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