19.4.2.- Estrategias en la introducción y difusión de innovaciones educativas
Ya hemos señalado que la introducción de innovaciones en cualquier ámbito, y más en el educativo no está exenta de dificultades, y además que no se implanta por sí sola, requiere un compromiso de un grupo de docentes para diseñar una actuación que les permita una mejora educativa en las aulas o en el propio centro, un Director que les apoye e impulse el proyecto y una Administración dispuesta a facilitar recursos materiales, económicos y humanos para llevar a cabo estas iniciativas.
El profesor es un agente clave en la introducción de cualquier novedad, y no puede considerarse al profesor como un mero ejecutor de los diseños de otros, tiene que tener la oportunidad de implicarse en un proyecto con una función definida y clara.
La experimentación en materia educativa no es una tarea sencilla, tiene dificultades de índole metodológica y práctica, incluso en las condiciones más favorables no es seguro que podamos realmente cumplir con todos los estándares de una investigación experimental sensu estricto. En todo caso experimentar en educación, supone introducir cambios en la metodología tradicional, con un grado de control en las condiciones que supongan la variación que se intenta validar comprobando que tiene una eficacia mayor que la metodología tradicional.
Como principales estrategias para facilitar la introducción de las innovaciones en centros y aulas estarían:
Favorecer la formación del profesorado en investigación educativa e innovación a través de grupos de trabajo o seminarios, y contribuir desde la Administración a publicar las distintas iniciativas en torno a la innovación.
Impulsar todos los factores de calidad que tienen relación con la investigación e innovación educativa, entre ellos el liderazgo de los equipos directivos, la orientación académica y profesional, la acción tutorial, la evaluación o la formación del profesorado.
Promover de manera transversal una educación en valores, que permita diseñar en función de las necesidades que se aprecien, desarrollar actuaciones concretas en relación a cuestiones como igualdad de género, desarrollo medioambiental, mejora de la convivencia y resolución de conflictos entre iguales, consumo responsable, educación para la salud
Proporcionar ayudas y subvenciones a centros educativos desde la Administración, para que lleven a cabo actuaciones relacionadas con la innovación e investigación educativa.
Prestar mayor atención a la diversidad y la adaptación del proceso de enseñanza y aprendizaje a las características personales del alumnado.
Potenciar los procesos de autoevaluación y evaluación interna del centro, como momentos en los que se pueden apreciar puntos débiles en la organización escolar, para proceder a diseñar actuaciones cooperativas de profesores y profesoras para abordar aquellas carencias detectadas y que impiden que el centro ofrezca una respuesta de calidad para todas y todos.
Intercambios de buenas prácticas entre profesores y profesoras que hayan o estén llevando a cabo actuaciones de innovación educativa.
Trujillo (2007) propone como estrategias de introducción, difusión y consolidación de experiencias de innovación educativa:
Iniciación: decisión emprender cambio y compromiso proceso
Estudio experiencias anteriores
Análisis de necesidades
Planificación proceso
Desarrollo o puesta en práctica
Evaluación continua o reorientación proceso
Institucionalización, implementación general e inclusión en PEC, difusión logros
19.5.- EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Aunque durante todo el proceso de cambio se debe haber establecido un sistema de seguimiento (evaluación formativa), tras la etapa de implementación, prosigue la de evaluación. Mediante este proceso de reflexión sistemática, el centro escolar valora si se han conseguido los objetivos de mejora, así como otros efectos previstos o no, mediante distintos procedimientos de evaluación.
Como se señaló en la fase de diagnóstico, aunque la evaluación interna es, en principio, la opción más adecuada, agentes externos tales como los asesores de cambio puede jugar un interesante papel a modo de amigos críticos. En todo caso, esta decisión debe ser acordada por la comunidad.
Para poder llevar a cabo un buen proceso de evaluación es importante establecer una serie de indicadores mediante los cuales se podrá estipular el nivel de impacto de los cambios deseados en la práctica. Resulta esencial remarcar que algunos resultados no serán necesariamente cuantitativos y, por ello, es importante definir con cuidado cuáles serán las evidencias que permitirán saber si se han alcanzado, por ejemplo, mejoras en el clima escolar o en el trabajo entre profesores.
En este sentido, es especialmente relevante contar con criterios comunes a la hora de establecer indicadores de naturaleza cualitativa. Aun pudiendo destacar algunos instrumentos o herramientas de evaluación para este fin, sería conveniente puntualizar que cada escuela debe seleccionar los instrumentos más adecuados según los objetivos de mejora planteados en cada caso. Con el fin de brindar algunas herramientas, entre otras, presentamos algunas opciones:
Cuestionarios a estudiantes y familias.
Análisis de trabajos, exámenes o cualquier otro material que dé cuenta del progreso de los alumnos.
Comparaciones de los resultados escolares o de evaluaciones externas con datos de cursos o etapas anteriores.
Análisis de documentos.
Cuestionarios a docentes. Seminarios de reflexión para todo el conjunto de docentes, incluso con familias.
Revisión de informes de seguimiento.
Grupos de discusión con miembros de la comunidad educativa
En toda evaluación de la innovación habría que tener en cuenta teniendo en cuenta su orientación al cambio y mejora de la calidad educativa, su pertinencia (congruencia objetivos y necesidades), eficacia, eficiencia en la organización y empleo recursos, y el mantenimiento a lo largo del tiempo los logros alcanzados. Las características de la evaluación de la innovación, como las de cualquier otra evaluación, debe ser objetiva, imparcial en la presentación de las conclusiones, válida de acuerdo con la planificación, los evaluadores han de dotarla de credibilidad, útil, participativa, retroalimentadora, que sirva a la contribución de la ciencia pedagógica. En definitiva, es un momento de reflexión y análisis sobre la práctica docente, y el desarrollo profesional e institucional.
La evaluación debe ser procesual, y nunca puntual, con informes de progreso con periodicidad establecida en los que se analicen los registros de seguimiento y las evidencias de los resultados de pruebas de evaluación y cuestionarios de satisfacción. La evaluación tiene como objeto dar cuentas a la sociedad de los recursos financieros invertidos en las actuaciones educativas (accountability), tomar decisiones sobre la continuidad, modificación o retirada de las actuaciones educativas, dar a conocer a los participantes los resultados, rendir cuenta por parte de los centros a la entidad subvencionadora, perfeccionar y formar a los agentes educativos.
Conners y cols diseñan un modelo de fases para llevar a cabo la innovación en educación:
Adoptar la ideología o paradigma educativo
Determinar las variables sociocontextuales
Selección el enfoque evaluativo y las técnicas de recogida de datos
Elegir la estrategia de muestreo
Analizar los datos, obteniendo los coeficientes de fiabilidad y validez
Utilizar los resultados de la evaluación
Es importante que, como fruto de la etapa de evaluación, se procuré alcanzar también cierto consenso sobre la valoración final del proceso de cambio.
De poco serviría que dicho proyecto arrojara opiniones severamente escindidas. Esto generaría grietas que, posteriormente, podrían entorpecer la aceptación de nuevas propuestas de mejora. Por ello, y para poder seguir desarrollando procesos de cambio en el futuro, es importante que estos ciclos culminen con una fase de evaluación cuidadosamente diseñada para valorar y dar sentido a todos los esfuerzos realizados. Asimismo, el proceso de evaluación tiene que servir también para inspirar futuros proyectos de cambio escolar.
En esta dirección, no solo deben considerarse las necesidades aun no satisfechas en términos de mejora, sino también rescatar y apreciar los logros conseguidos. Esto demostrará que el ciclo de mejora ha tenido un impacto importante en la vida del centro y que todo el trabajo ha merecido la pena.
En esta sociedad líquida y de incertidumbres, tenemos algunas certezas históricas y legales sobre el papel que ha jugado la inspección educativa en cuanto a la innovación. En la historia de la inspección hay muchas referencias y ha sido una constante el papel jugado como favorecedora de la innovación educativa y metodológica. Sería muy prolijo hacer una referencia histórica de 180 años de existencia, pero no cabe duda de que ha habido hitos que han marcado un quehacer innovador en el que han estado presentes inspectores de educación, es el caso de la Institución Libre de la Enseñanza, la Escuela Nueva, la Segunda República o el CEDODEP, en el tardofranquismo, etc.; pero ya, desde su genealogía, la inspección mostró interés por este tema, así Laureano Figuerola, inspector de Barcelona, publica en 1844 una “Guía legislativa e inspectiva de Instrucción Primaria que contiene toda la legislación vigente distribuida por orden de materias e instrucciones para visitar las escuelas de todas clases”.
En un apartado que denomina “De la vigilancia que un inspector debe ejercer sobre sí mismo” expone: “Alimentad sin cesar vuestra cabeza y vuestro corazón en este designio, proporcionaros un periódico científico que os tenga al corriente de los adelantos. Enriqueced siempre vuestra biblioteca con alguna obra nueva. Pero sobre todo tened presente unas máximas que demuestran constantemente todas las cosas a saber que desde el momento en que dejéis de ir hacia adelante sois inútiles para vigilar una clase de instituciones siempre variables y en camino de progreso. Desde el momento en que germinen en vuestra imaginación preocupaciones contra lo que se llaman exigencias e innovaciones del siglo, ya no sois del siglo pues no lo comprendéis y aún más estorbáis. En tal caso ha sonado la hora de retiraros”.
Un papel decisivo en la transformación de la escuela y donde se apuesta porque la inspección se convierta en un agente significativo del cambio educativo no yendo a remolque del mismo. Con estos dos botones de muestra vemos la preocupación que ha habido por parte de la inspección respecto al cambio educativo y la innovación metodológica.
Desde la norma, también históricamente, se ha considerado a la inspección como alentadora de innovaciones y en la LOE modificada por la LOMCE aparece como una de sus funciones la de colaborar en la mejora continua de la práctica docente; son las respectivas Administraciones educativas las que concretan el cómo organizarse para hacerlo.
La ley también contempla, al abordar la autonomía de los centros, que estos pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo y formas de organización y, a la hora de abordar el currículo, define la metodología didáctica como la que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.
En resumen, la ley nos asigna esa función de apoyo a la innovación educativa y durante muchos años ha habido muestras significativas de inspectores e inspectoras de educación que han propiciado la modernidad de las escuelas. Una vez realizada esta pequeña introducción vamos a pasar a las preguntas: ¿Qué papel tiene la inspección en la innovación metodológica y, en general, educativa del sistema educativo, de los centros y del profesorado?
Siguiendo a Josep Serentill, podríamos establecer tres modalidades de la innovación educativa: una modalidad macro, del sistema educativo y que podemos identificar con programas de innovación, que se concretan en los planes de acción de las Administraciones educativas, que proponen e impulsan las Administraciones educativas, en cumplimiento de las políticas educativas. Otra modalidad seria la modalidad meso, a nivel de centros, que podemos identificar con los proyectos de innovación pedagógica, iniciativa de un centro o de varios centros, como ha sido el caso de los Jesuitas. Y una última modalidad, que sería la modalidad micro, que es iniciativa del profesorado, que podríamos identificar como prácticas educativas de referencia en los cuales un profesor o varios profesores, se ponen de acuerdo en desarrollar aspectos innovadores.
Es evidente que a nivel Macro los programas de innovación propuestos por la Administración educativa suelen tener una plasmación legal, por lo que, en ese ámbito, la Inspección supervisa, pero también promueve y también impulsa la implantación de dichos programas. A nivel meso y a nivel micro, en los proyectos de innovación y en las prácticas educativas de referencia, la Inspección supervisaría y también evaluaría y, por lo tanto, determinaría el valor añadido que aportan cada una de estas innovaciones.
Serentill habla de tres tipos de inspectores: los inspectores que controlan, que miran la legislación y su cumplimiento, después están los que aplican el sistema “lessez faire, lessez passer”, mientras no molesten y no vengan los padres a protestar… Y hay un tercer tipo de inspectores que son aquéllos que se ponen delante, apoyan a los centros y no solamente evalúan y supervisan, sino que además impulsan, trabajan con ellos, les ayudan, etc, lo que da a pensar en tres modelos posibles de actuación de la inspección respecto de la innovación educativa.
Un primer modelo es el fundamentado en el control y la supervisión, es decir, en el que se aplica la norma y se requiere su cumplimiento, pero también hay que tener en cuenta, que este modelo sustenta la garantía de derechos y deberes, es fundamental en nuestro sistema, y en cuanto a los proyectos de innovación debemos valorar la validez y adecuación de los objetivos, la viabilidad de las actuaciones planteadas, la adecuación de los recursos, y la validez de la evaluación prevista. Pero es que la norma no es restrictiva hacia la innovación, la norma posibilita la innovación. Las competencias están en la norma. Habría que impulsar, en ese sentido, que los centros innoven, trabajando por competencias. Las orientaciones metodológicas, otro ejemplo, están también en la norma y ofrecen también muchas posibilidades de innovación.
El segundo modelo de intervención es la observación, es decir, se observa aquello que sucede en el centro pero no se interfiere, se deja hacer al centro, respetando su autonomía pedagógica, pero quizás, dando ánimos y apoyo. Imaginaos que hay centros que saben muy bien lo que quieren y lo que hacen, saben hacia dónde quieren ir y saben cómo hacerlo. El papel de la inspección en este caso puede ser, simplemente, de observación, de animar y comentar aspectos de su actuación y estimular al centro en su desarrollo innovador.
El tercer modelo de actuación sería la colaboración y la implicación en la innovación de los centros, es decir, que el inspector impulsa, asesora, se implica, ayuda, orienta al centro, evalúa y propone maneras de actuación.
Uno puede pensar que el mejor modelo es el tercero, en una actitud proactiva siempre, impulsando la innovación pedagógica. La cuestión es que los inspectores también podemos ejercer un liderazgo respecto de la innovación. Pero tendría que ser un liderazgo situacional, es decir, que dependiendo del momento, del tipo de centro, de la situación, del contexto del propio centro, quizás sea necesario enfatizar en uno o en otro de los modelos que acabo de comentar. Entonces, no siempre hay que pasar delante.
La inspección en sus inicios entre sus responsabilidades en las visitas habituales a las aulas, tenía la tarea de dar clases magistrales que sirvieran de modelo para que los maestros vieran como había que hacer en las aulas. Era otro tiempo, ahora no. Nuestra responsabilidad es esencialmente la supervisión. Debemos analizar qué efectos produce nuestro trabajo en la enseñanza.
Manuel Zulueta Vázquez (1993) escribía que aquellos sistemas donde existía una clara relación entre supervisión y asesoramiento eran sistemas más evolucionados. No es posible que visitemos un centro, le señalemos que algo no se está haciendo de acuerdo con la norma, nos vayamos y volvamos pasado un tiempo para ver si se han ajustado a la misma. Cuando un centro no cumple la norma puede deberse a dos situaciones: por desconocimiento o por incapacidad para cumplirla; esto nos obliga a desarrollar funciones de asesoramiento técnico, que permita conocer a los centros el por qué no se ajustan a la norma y a partir de ahí ayudarles a que puedan hacerlo de la manera posible. No podemos plantearnos que con sólo llegar a un centro vamos a provocar cambios en los centros educativos, necesitamos una adecuada supervisión y un asesoramiento posterior ajustado a las conclusiones de esa supervisión. Quizás fueran necesarios menos requerimientos y más asesoramientos.
Igualmente Avelino Sarasúa plantea la urgencia y la necesidad de que en las aulas se produzca un cambio metodológico, un cambio en la forma en la que el profesorado da sus clases. Y este cambio es obligatorio, no es una propuesta de la Administración que el profesorado puede o no puede aceptar o asumir. La Ley 3/2020, ha establecido un currículo por competencias, un currículo que quizás no se ha sabido integrar en el currículo tradicional. El profesorado en estos momentos está viviendo una esquizofrenia curricular, por una parte el currículo tradicional y por otra, el currículo por competencias. La necesidad de integrar los dos currículos, la urgente necesidad de llevar los cambios del currículo al aula y cambiar los métodos de enseñanza ha sido una preocupación del Ministerio de Educación.
Es necesario que el profesorado integre el currículo. El alumnado no puede aprender por una parte los contenidos de su área o materia y, por otra parte, las competencias clave. El profesor que evalúa los aprendizajes alcanzados por el alumnado en su asignatura, no puede preguntarnos después cómo puede evaluar las competencias clave. Ambas enseñanzas y ambas evaluaciones tienen que estar integradas. Los criterios de evaluación por Ciclos asociados a las competencias específicas de cada etapa tienen esa doble función. Son el referente tanto para evaluar los aprendizajes alcanzados por el alumno como para valorar el grado de desarrollo de las competencias clave.
Si el profesorado no tiene claros y asumidos los perfiles de las áreas o de las materias y, después, los perfiles competenciales de cada una de las competencias no podrá llevar a cabo esta evaluación integradora. Desde la LOGSE, todas las leyes educativas han planteado un nuevo currículo, un currículo que no exige un cambio de contenidos, sino esencialmente un cambio de metodología y un cambio en la evaluación educativa. Un currículo por competencias, es esencialmente un cambio metodológico y un cambio en la práctica evaluativa de los aprendizajes escolares. Se plantea en la nueva Ley que para un proceso de enseñanza aprendizaje sea competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
Las decisiones metodológicas se tienen que adoptar a nivel de centro y de equipo docente, no son una opción individual de cada profesor. Se deben dar tres grandes cambios: Integración de las competencias con las demás competencias del currículo, urgente necesidad de un cambio metodológico en el aula y la conveniencia de una línea metodológica de nivel de centro. ¿Qué supervisión estamos haciendo los inspectores para verificar que los centros están llevando a cabo estos cambios e innovaciones o mejor, qué está haciendo la Inspección educativa? Esta es nuestra responsabilidad, verificar que esto está llegando a las aulas.
Por otra parte, las evaluaciones internacionales de la OCDE (PISA) o de la IEA (TIMSS O PIRLS) ponen de manifiesto que nuestros alumnos no tienen solo un problema de conocimientos, sino que su dificultad está en no saber aplicar y contextualizar estos conocimientos adquiridos o lo que es peor, no saben cuándo y cómo aplicarlos. Los alumnos no tienen que aprender más, sino que tienen que aprender de forma diferente. No es un problema de contenidos, es un problema esencialmente metodológico. Desde siempre la normativa ha establecido que los equipos docentes entre sus funciones o responsabilidades tenían la de mantener actualizada la metodología docente. Y ante esto
¿Qué y cómo los inspectores supervisamos la obligación que tienen los centros y los equipos docentes de innovar? Decimos que nuestra labor en relación con la innovación es la orientación, es el asesoramiento y no es así. Nuestra responsabilidad es la supervisión, es hacer el seguimiento de lo que se establece en la norma. Estos cambios metodológicos, estas reformas en la práctica docente y práctica evaluativa no plantean dificultades de formación y necesidad de asesoramiento, no es un problema de no saber o de no poder, es un problema sobre todo de voluntad, de no estar dispuestos a asumir el cambio,….. Ello exige control y supervisión.
Supervisión y asesoramiento son las dos caras de la misma moneda. Supervisión es un elemento característico de la inspección, no podemos dejarlo de lado, pero la supervisión implica también asesoramiento, es decir, identificando las cosas que se hacen mal y las que hacen bien, pero orientando hacia dónde tienen que ir. Por nuestra posición en el sistema educativo y el conocimiento de una gran cantidad y variedad de centros, jugamos un papel fundamental en la coordinación de otros servicios educativos. Así, a partir de la supervisión y evaluación de los centros y la detección de sus necesidades, debe ser posible establecer planes conjuntos que permitan, tanto divulgar buenas prácticas de cambio e innovación que se estén llevando a cabo, como para fijar planes de formación.
¿Qué habría que hacer para que la inspección tuviera más protagonismo en cuestiones de innovación educativa, habría que abordar cambios en la configuración de la inspección, cambios en el desarrollo profesional y su formación, cambios en la propia organización de la inspección? Respecto de la normativa la LOE stablece en el artículo 102, que corresponde a las Administraciones educativas la promoción de programas de investigación e innovación, por lo tanto, el papel de la inspección en la innovación, no es una cuestión de la legislación estatal. La propia legislación estatal establece que sean las Administraciones educativas quienes fomenten la innovación en los centros educativos. También en el artículo 148 de la LOE establece que corresponde a las Administraciones educativas ordenar, regular y ejercer la inspección.
Por lo tanto, si la innovación corresponde a la Administraciones educativas y la organización de la inspección también, tienen que ser la Administraciones educativas las que tienen que fijar y concreta las funciones de la inspección respecto de la innovación.
La formación de la inspección de educación es necesaria, pero no debería ser posible que sepamos más de procedimiento administrativo que de gamificación o flipped classroom, ¿cómo podemos supervisar lo que sucede en un aula si no conocemos las metodologías que se utilizan en dichas aulas? Obviamente se hace complejo. En este sentido, es fundamental que en los planes de formación vinculados a los planes de actuación de la inspección educativa se recoja la formación en las novedades metodológicas, curriculares y didácticas, en nuevas formas de evaluación, etc., no sólo para llevar a cabo las labores de supervisión sino también las de asesoramiento al profesorado.
La clave de la innovación es identificar maestros innovadores, centros innovadores, conectarlos, darlos a conocer y potenciarlos. La inspección tiene, desde un punto de vista orgánico, una situación dentro de la estructura del sistema educativo privilegiada. Está por encima de los centros y relacionándose de cerca con las políticas educativas que emanan de la Administración. El inspector puede conocer estas innovaciones, puede conectarlas y darlas a conocer. Puede ser, potencialmente, un elemento que favorezca y potencie la innovación. Si tenemos que ser útiles para el sistema, nuestra posición privilegiada dentro del mismo sistema puede ayudar a favorecer esa difusión, ese dar a conocer y potenciar dichas innovaciones. Por otra parte, entre nosotros hay muchísimo potencial, hay mucha sabiduría, y conectando ese saber puede salir, a través de un trabajo en equipo, cosas que pueden ser muy interesantes.
Lo que tenemos que buscar es cómo podemos influir en los centros, qué hacer, quizá lo que debamos hacer es decirle a los centros que pueden hacer señalándoles sus oportunidades de mejora, hacer un seguimiento de los cambios que introduzcan, supervisar los procesos que lleven a cabo en dichos cambios, evaluar los resultados de esos procesos y de los resultados de los mismos, formarnos para poder acompañarlos en esos procesos, etc.,; de manera que cuando en unos años nos reunamos para tratar el papel de la inspección y recordemos lo que aquí hablamos, podamos hablar de que los estudios señalan que la inspección educativa sí que tiene influencia sobre lo que ocurre en los centros educativos.
19.5.- LA EXPERIMENTACIÓN Y LA INNOVACIÓN EN LA LEY 3/2020
El artículo 1.n. recoge como principio de la educación: “El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa”.
El artículo 2.2. sobre fines del sistema educativo, estipula: “Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, humanos y materiales, las condiciones ambientales y de salud del centro escolar y su entorno, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación”.
El artículo 42.3 incluye como objetivo de la Formación Profesional: “La formación profesional promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos y garantizará que el alumnado adquiera las competencias relacionadas con la digitalización, las habilidades para la gestión de la carrera, la innovación, el emprendimiento, la versatilidad tecnológica, la gestión del conocimiento y de su proyecto profesional, el compromiso con el desarrollo sostenible y la prevención de riesgos laborales y medioambientales y la responsabilidad profesional”.
Y en el apartado 42.7 explicita: “En el marco de lo establecido en los aspectos básicos del currículo de cada título y de la organización modular de los ciclos formativos y cursos de especialización de formación profesional, las Administraciones educativas promoverán la flexibilidad y la especialización de su oferta formativa con el objetivo de promover la innovación y la empleabilidad”.
Y el artículo 42.10 establece: “El Gobierno promoverá la transferencia de innovación y experiencias de éxito, y el avance de la calidad de las enseñanzas de formación profesional”.
El artículo 91.l señala como una de las funciones del profesorado: “La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente”.
El artículo 102.3 sobre la formación permanente establece: “Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación tanto en digitalización como en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en estos ámbitos. Igualmente, les corresponde fomentar programas de investigación e innovación, impulsando el trabajo colaborativo y las redes profesionales y de centros para el fomento de la formación, la autoevaluación y la mejora de la actividad docente”.
El artículo 104.3 sobre reconocimiento y apoyo al profesorado subraya: “Dada la exigencia de formación permanente del profesorado y la necesidad de actualización, innovación e investigación que acompaña a la función docente, el profesorado debidamente acreditado dispondrá de acceso gratuito a las bibliotecas y museos dependientes de los poderes públicos. Asimismo, podrán hacer uso de los servicios de préstamo de libros y otros materiales que ofrezcan dichas bibliotecas. A tal fin, los directores de los centros educativos facilitarán al profesorado la acreditación correspondiente”.
Y el artículo 105.2.b. establece como medida de apoyo para el profesorado: “El reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su especial dedicación al centro y a la implantación de planes que supongan innovación educativa, por medio de los incentivos económicos y profesionales correspondientes”. Y el 105.2.d. incluye: “El desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las condiciones y requisitos que establezcan, con el fin de estimular la realización de actividades de formación y de investigación e innovación educativas que reviertan en beneficio directo del propio sistema educativo”.
El artículo 106.4, sobre evaluación de la función pública docente, especifica: “Corresponde a las Administraciones educativas disponer los procedimientos para que los resultados de la valoración de la función docente sean tenidos en cuenta de modo preferente en los concursos de traslados y en el desarrollo profesional docente junto con las actividades de formación, investigación e innovación”.
El artículo 120.4 sobre autonomía de los centros estipula: “Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de ámbitos, áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas”. Y el apartado 5 añade: “Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos académicos o profesionales, deberán ser autorizados expresamente por el Gobierno”.
El artículo 129.d recoge como una de las funciones del Claustro: “Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro”.
Según el artículo 132.c, es una de las funciones del Director: “Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los fines del proyecto educativo del centro”. Y el apartado l añade: “Promover experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, de acuerdo con lo recogido en el artículo 120.4”. Y el m complementariamente añade: “Fomentar la cualificación y formación del equipo docente, así como la investigación, la experimentación y la innovación educativa en el centro”.
La disposición adicional octava 2.a. especifica como una de las funciones de los miembros del Cuerpo de Catedráticos: “La dirección de proyectos de innovación e investigación didáctica de la propia especialidad que se realicen en el centro”.
La disposición adicional 35ª establece como promoción de la investigación y de la innovación educativa: “El Ministerio responsable de Educación y las administraciones educativas facilitarán la identificación de grupos de investigación e innovación educativas, fomentarán la creación de bases unificadas de conocimiento, evidencias y buenas prácticas, y promoverán el desarrollo de centros de investigación que sean referentes especializados, con el fin de mejorar las prácticas docentes y los procesos educativos, elevar los resultados y asegurar la calidad de la educación con mayor equidad e inclusión. Así mismo promoverán la difusión de experiencias y el intercambio de los resultados relevantes de la investigación e innovación educativas entre redes de centros educativos y las universidades”.
La disposición adicional 42ª señala: “El Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, impartirá enseñanza a distancia en todo el territorio nacional. El Gobierno establecerá, sin perjuicio de los principios recogidos en esta Ley Orgánica, una regulación específica del CIDEAD”.
19.6.- CONCLUSIONES
Hemos podido demostrar a lo largo del tema como la investigación, la experimentación y la innovación educativa son tres conceptos complementarios que permiten mejorar la calidad de la enseñanza.
Hemos establecido las pautas tras observar los antecedentes de las investigaciones educativas, establecer los principales modelos y qué implican sus postulados para la ciencia educativa.
Nos hemos adentrado en el mundo de la innovación como principal herramienta para adoptar los centros a las características del contexto sociocultural, habiendo determinado los agentes promotores, sus resistencias y sus estímulos para la introducción y difusión de la misma. También hemos apreciado algunas de las estrategias para impulsar la innovación educativa en los centros.
Hemos indicado el papel de la Inspección en la supervisión y control, así como el asesoramiento en materia de innovación y experimentación educativa, siendo un agente clave para conseguir el éxito de las innovaciones potenciando el liderazgo de los equipos directivos, y con un apoyo más intensivo y decidido a los centros que lo requieran.
Se ha finalizado el tema con las alusiones que la Ley vigente en materia educativa realiza sobre el tema de la innovación y experimentación educativa.
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