TEMA 20.- LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: LA FORMACIÓN INICIAL Y LA FORMACIÓN PERMANENTE. ESTRUCTURAS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EVALUACIÓN DE LA INCIDENCIA DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE.
20.1.- INTRODUCCIÓN
Educación factor desarrollo personal y socialización (adaptación y mejora sociedad).
Mejora sociedad requiere profesorado atento a demandas sociedad y aportar herramientas para que el alumnado afronte demandas y convierte en realidad los deseos de cambio.
Formación inicial profesorado debe ser actualizada a luz conocimientos científicos materias que imparte, didácticas específicas, metodología de proceso enseñanza (TIC, participación alumnado, enseñanza por competencias, enseñar a hacer y resolver problemas y generalizar).
Formación deber y derecho profesorado. Administración deber formar a empleados.
El rendimiento académico y la formación de los estudiantes están necesariamente vinculados a la formación inicial y la adquirida a lo largo de su carrera profesional por parte del profesor.
La formación inicial del profesorado viene arrastrando deficiencias estructurales y organizativas. La tendencia de la Comisión Europea para potenciar las políticas educativas en el citado ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior, en lo que respecta a la formación del profesorado, hace hincapié en que se consiga para todos los docentes una profesión con titulación superior (grados de magisterio, nuevos títulos superiores adaptados al marco europeo, y el Máster de Formación del Profesorado), atractiva, sujeta a la movilidad entre países europeos, situada en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, que estimule la colaboración entre el profesorado y el entorno social, y que permita compatibilizar las tareas docentes con las investigadoras, de forma que la innovación en las aulas sea una consecuencia del propio trabajo del profesorado.
Estos títulos universitarios, están enmarcados en lo dispuesto en la recién aprobada Ley de Mejora de la Ley Orgánica de Educación, Ley 3/2020, acerca del perfil del profesorado, acorde con las exigencias sociales del siglo XXI, y recogen las recomendaciones de la Comisión Europea, así como las experiencias nacionales e internacionales más relevantes respecto a la formación, inicial y permanente, del profesorado de educación primaria y secundaria. En todos ellos se presta especial atención a la integración de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje y en la incorporación de la formación equivalente en la lengua castellana, en la otra lengua oficial de la comunidad en su caso, y en alguna lengua extranjera; en el interés en el trabajo cooperativo en las aulas y en la importancia de tutela y tutorías de las prácticas (practicum) que evite la separación en el tiempo entre la docencia teórica y la práctica impartidas.
En esta misma línea deberá ir encaminada la formación permanente, la cual debe ir acorde con la experiencia del ejercicio profesional que cada profesor adquiere a lo largo de su carrera docente, si bien debe darse un paso más para que el profesorado además de formarse en didáctica, TICs y metodologías, actualice el conocimiento de la disciplina que imparte, y adquiera una formación junto al resto de compañeros y compañeras de su centro, vinculada a las necesidades que el profesorado se encuentra día a día en el aula.
20.2.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO: FORMACIÓN INICIAL Y FORMACIÓN PERMANENTE
Modelos de formación
Inicial
Externo: una institución externa (Universidad) se encarga de formar al profesorado, en el plan de estudios se suele incluir un prácticum. Se selecciona a los titulados que han adquirido competencias docentes a través de la formación (p.e. Máster en Secundaria), y el primer curso en el que se incorporan pasan por una fase de prácticas (formación más tutorización).
Combinado: Se selecciona a titulados de una institución externa y se les forma asistiendo durante uno o dos años a centros educativos diferentes donde van asumiendo funciones docentes (tipo MIR) en centros educativos autorizados, recibiendo una beca de formación durante este período. Al finalizar el mismo reciben una acreditación, que les permite presentarse a oposiciones a la docencia mediante un sistema de concurso o concurso - oposición.
Permanente
Experto: alguien conocedor del tema imparte una acción formativa (curso, taller), siendo el profesor el que acude al centro de formación, e impartiendo la misma acción para todos los destinatarios.
Interno: el centro detecta necesidades de formación y busca el método de abordar las mismas (seminario, grupo de trabajo) sin obviar que en algún momento pudiera participar un experto para ayudar a conocer algún tema más complejo para el resto del grupo, el experto acude al centro educativo y adapta la teoría al contexto.
Investigación - acción: el centro introduce innovaciones en su sistema de trabajo habitual, determinando si las mismas constituyen una mejora de resultados educativos mediante un proceso de evaluación continua de las medidas introducidas. Puede recurrirse a expertos para recibir asesoramiento en el diseño y análisis de datos. Últimamente se recurre a potentes técnicas cualitativas como análisis documental, grupos de discusión, observación participante, entrevistas en profundidad. Se sitúan en esta modalidad los proyectos de innovación.
Autoformación; el profesor evalúa su práctica docente y busca estrategias de mejora en lecturas, asistiendo a jornadas o congresos
Pero vayamos por partes, en los últimos veinte años sucesivas leyes orgánicas han tratado de regular el sistema educativo, no universitario, español. En torno a ellas, libros blancos, propuestas para el debate, reales decretos, Órdenes, Decretos Autonómicos, han completado y complicado el panorama legislativo. Por último la LOE afronta de nuevo su reordenación.
En medio, los profesores con frecuencia desorientados, la mayoría como espectadores externos, tratan de adaptarse a las nuevas situaciones. Pero una ley de educación sólo puede tener éxito si cuenta con el entusiasmo o, al menos, con un cierto aprecio del profesorado.
La misma normativa indica entre los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza la cualificación y la formación del profesorado. Pero aquí, el desarrollo legislativo ha sido menor.
Junto a los cambios legislativos se han producido cambios sociales muy importantes, que vamos si quiera a esbozar.
20.2.1.- Consideraciones sobre el sistema educativo
Es un lugar común atribuir al sistema educativo una imagen de fracaso total. Fracaso del que serían responsables el adversario político y el profesorado en su conjunto. Como en todos los tópicos es necesario matizar el tema.
Lo que se ha producido es un cambio profundo del sistema; lo que Esteve ha llamado la Tercera Revolución Educativa y que tiene como uno de sus rasgos más definidos la escolarización sin exclusiones hasta los 16 años y un aumento importante de las tasas de escolarización en todos los tramos de edades.
Así, las comparaciones son complejas. La situación actual es mucho mejor que la de hace veinte o treinta años cuando sólo la mitad de los jóvenes de 16 años estaban escolarizados (el 51,5 % en el curso 1980-1981).
El análisis de otros datos lleva a la misma conclusión. Lo que ha pasado es que la vieja utopía ilustrada se ha alcanzado y hoy estamos muy cerca de conseguir una educación general, básica, obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años. Se ha generalizado para alumnos con intereses y condiciones muy diferentes.
A la vez, alumnos de origen muy diverso se han incorporado a un sistema educativo en continuo cambio. El mayor error ha sido, sin duda, descuidar la enseñanza primaria porque no da problemas graves. Pero la enseñanza primaria es la que debe integrar a alumnos muy diversos, con conocimientos, actitudes e intereses muy diferentes. No sólo se trata de escolarizar a todos los niños sino de sentar las bases de un sistema de calidad. Un segundo error a caballo sobre el anterior, y éste ya sí da problemas, ha sido considerar que la Educación Secundaria, declarada obligatoria, deba conducir, desembocar, en una enseñanza academicista, única, que conduzca a la Universidad como punto de llegada de una carrera académica. Hemos trazado un único itinerario, camino, a jóvenes muy diferentes. ¿No es posible llegar al mismo sitio por caminos diversos? Caminos que en ningún caso pueden terminar en una puerta cerrada.
Una buena parte de los profesores actualmente en ejercicio lo eran ya en 1985 y no se habían formado para esta nueva situación. Tras el desarrollo de la LOGSE y la nueva LOPEGCE se diseñaron nuevos planes de estudios para maestros, pero no se afrontó la formación inicial del profesorado de secundaria, precisamente el que se haría cargo de la nueva ESO.
Las administraciones han dirigido su atención al sistema, a aspectos ideológicos dejando desenfocados a los protagonistas: los profesores y los alumnos. Con ello, el joven profesor se incorpora a la docencia encontrándose con un grupo de adolescentes obligados por la sociedad a estar allí, nada interesados en el principio de Arquímedes y que ven al profesor como el controlador de la situación. Uno y otros no saben cómo seguir, echándose la culpa; así el conflicto está servido.
Es seguro que el sistema no es tan malo como parece a veces. Pero conviene introducir alguna racionalidad en el mismo. Ni un profesor puede dar clases, pasar por seis o siete grupos de alumnos a los que no conoce, ni un alumno puede tener ocho o diez profesores de los que apenas sabe el nombre. ¿Cómo es posible que en una sesión de evaluación se junten doce o quince profesores hojeando blocs y revisando fichas para saber de qué alumno hablamos? Menos asignaturas, menos profesores, menos grupos por profesor.
Es necesario prestigiar la evaluación en todos sus aspectos: formativa, sumativa, de los alumnos, de los profesores, de los centros, del sistema. Evaluación que garantice un umbral mínimo de conocimientos, de aptitudes y destrezas a los alumnos.
Las dificultades no deben alejarnos de la búsqueda de la calidad y de la equidad. El sistema educativo debe garantizar que todos los jóvenes independientemente del barrio en que vivan, o del centro al que asistan, van a tener la oportunidad de incorporarse al mundo del trabajo y de continuar su formación en igualdad de condiciones.
Tampoco distraernos de los aspectos fundamentales y de subrayar la importancia central del profesor. “Mucha gente habla de calidad en la educación; pero ésta, se mire por donde se mire, estará siempre en manos del agente directo con el que opera el sistema educativo: el profesor” (Esteve, 2001).
20.2.2.- La formación del profesorado
A esta nueva situación deben hacer frente los mismos profesores que explicaban en su clase magistral la Primera Revolución Industrial y los mismos maestros y, aún peor, otros con nuevas especialidades que han ampliado su campo y sustituido a los maestros de enseñanza primaria. Así, la formación inicial del profesorado es criticada por todos y la formación permanente es un desiderátum de manera que algunos han llegado a hablar de la “no formación”.
En todos los países europeos la formación inicial del profesorado de enseñanza primaria y de enseñanza secundaria es diferente. El número de años requerido para ser profesor varía también según los países. España se sitúa entre los países en los que existe mayor diferencia de años necesarios para ser profesor de enseñanza primaria (15 años) y de enseñanza secundaria (17 años). En casi todos los países europeos la formación inicial del profesorado la tiene encomendada la Universidad. Planes específicos para los maestros con una duración de tres o cuatro años y estudios universitarios de cinco años para los profesores de secundaria.
El modelo de la formación inicial de los maestros, en nuestro país, arranca de la Ley Moyano. Los estudios para la obtención del Titulo de Maestro de Primera Enseñanza, título con el que todavía ejerce un buen número de profesionales, se incluía entre los de enseñanzas profesionales junto a los de veterinaria, comercio, náutica y aparejadores. Los estudios de Magisterio se cursaban en la Escuela Normal correspondiente.
La Ley General de Educación de 1970 dispuso que las escuelas normales se integraran en las universidades como escuelas universitarias y los nuevos profesores de Educación General Básica tendrían la titulación de diplomados universitarios.
La LOE señala que la educación infantil será impartida por profesores con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil; para la educación primaria será necesario tener el título de educación primaria. La formación inicial del profesorado de educación secundaria ha recibido aún menos cambios desde la Ley Moyano. Se exige ser licenciado universitario o tener el Titulo de Grado equivalente.
Los maestros no han necesitado más formación específica que la recibida en la carrera. Sus estudios conducían a la enseñanza y se les formaba para ello. Los licenciados debían formarse en los ICE para ser profesores. En algunos casos los jóvenes licenciados aborrecieron la pedagogía y las matemáticas al tener que estudiar cómo debían enseñarlas en los polémicos pero duraderos Cursos de Aptitud Pedagógica. Y actualmente el profesorado de Secundaria se forma en el Máster de Formación del Profesorado, con una duración de dos cursos y una parte importante de prácticas en centros educativos.
En algunos momentos se ha planteado que la formación inicial del profesorado se asemeje al sistema de formación sanitaria MIR, con rotación entre distintos tipos de centros educativos, una vez aprobado el sistema de ingreso, con una duración de dos años dichas rotaciones intercalando formación teórica y dedicación práctica.
Los resultados de los alumnos de 12 años son malos y los de 15 años no mejoran mucho; resultados mediocres en lectura y escritura y muy alejados de la media global de la OCDE en matemáticas (PISA, 2000). Un tercio de los alumnos que terminan primaria están ya discriminados, segregados; no tienen ninguna garantía de poder cursar secundaria con éxito. Existe también un problema en la ESO al que no conviene cerrar los ojos.
Suelen citarse dos vías distintas para organizar la formación inicial del profesorado (Esteve, 2004). Los modelos profesionales simultáneos diseñan títulos profesionales específicamente orientados a la docencia. Integran al mismo tiempo la formación científica y psicopedagógica. Habitualmente ha sido la formación que han recibido los maestros. Los modelos sucesivos proporcionan una formación científica previa seguida de la formación para la docencia. Ha sido el modelo seguido para la formación de los profesores de enseñanza secundaria.
En teoría los modelos profesionales simultáneos proporcionan una más adecuada formación. Pero tienen algunos inconvenientes graves. Exigimos a los jóvenes, demasiado pronto, en torno a los 18 años, una decisión de largo alcance. Dejaríamos fuera vocaciones sobrevenidas y a excelentes profesionales para dedicarse a la docencia. Creemos que no deben ser excluyentes. La temprana vocación no debe limitar el acceso al ejercicio de la profesión en enseñanza secundaria o en la universidad. Tampoco la vocación tardía inhabilitaría para ser un buen maestro
20.2.3.- Profesorado de educación primaria.
Algo falla en el sistema de formación de los maestros cuando el fracaso en primaria es clamoroso y la base segura sobre la que se asienta el fracaso en secundaria El fracaso del sistema educativo se asienta en el fracaso de la Enseñanza Primaria. Entre el 30 y el 50 por ciento de los alumnos que terminan sexto de primaria están abocados al fracaso en secundaria.
La Evaluación de la Educación Primaria 2003 (INECSE) confirma, y aún agrava, los datos ya sabidos. Casi la mitad de los alumnos que terminan primaria no tienen los conocimientos que se le suponen al alumno de nivel medio. La mayoría tiene dificultades para completar un texto dado, conocer el significado de frases hechas o resolver problemas donde intervienen más de una operación de suma y multiplicación.
La evaluación del rendimiento escolar en Matemáticas llevada a cabo por la Inspección Educativa en la Comunidad de Madrid durante el curso 2002-2003 llega a resultados similares: el 49 % de los alumnos no conoce lo correspondiente al perfil del alumno medio.
La prueba llevada a cabo para evaluar los conocimientos y destrezas indispensables que los alumnos de la Comunidad de Madrid deberían poseer al finalizar la enseñanza primaria muestra también que un tercio de los mismos no posee estas mismas destrezas indispensables para cursar con aprovechamiento el primer curso de la ESO.
Tenemos, pues, un problema grave: los alumnos que terminan primaria no están preparados para cursar secundaria con las mínimas garantías de éxito. No se puede pedir al profesorado de secundaria que subsane esas carencias. No es realista, ni lógico, pedir al profesor de matemáticas que enseñe al alumno a “leer” un problema. No podemos exigir al profesor de lengua que enseñe al alumno a leer y escribir. El alumno deberá llegar sabiendo leer, interpretar, una pregunta. Deberá saber expresarse por escrito y entender lo que dice un texto adecuado a su nivel. Si no deberá permanecer un año más en primaria.
Los profesores que desarrollan su labor en Educación Primaria deben contar con una sólida formación científica polivalente. No es necesario que sepan tanta matemática, lengua o historia como un especialista, pero sí la suficiente para que el niño de 6 – 12 años perciba que su maestro es un joven al que se puede recurrir para salir adelante en situaciones diversas, para aclarar muchas de sus dudas. Esta prestigiada formación inicial deberá contribuir también al prestigio y acogida del maestro en su entorno.
Hemos dicho su maestro con el que el alumno establece una relación afectiva de complicidad, más amable o más tensa, pero con el que sabe va a estar relacionado al menos dos cursos. Es imprescindible que el alumno sepa quién es su maestro, que es su tutor. Maestro que acompaña al niño en su formación, que se relaciona con los padres, que forma parte de un centro determinado, utiliza sus recursos y forma parte de su claustro.
El mejor incentivo para este maestro es la satisfacción del trabajo bien hecho y del reconocimiento social. La administración debe apoyarle, no estancarle; debe proporcionar una buena formación e impulsar una estimulante carrera docente. En este sentido es necesario que se desarrolle el estatuto docente.
La LOE señala que el profesorado de educación primaria deberá poseer el Título de Maestro de Educación Primaria o título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia, pudiera establecer el gobierno para determinadas áreas. La misma Ley indica que la educación primaria será impartida por maestros que tendrán competencia en todas las áreas. Todas menos la música, la educación física y los idiomas extranjeros. Ya tenemos al niño de seis años con al menos cuatro maestros y el de religión cinco. Y aún más, porque el gobierno, siempre previa consulta a las Comunidades Autónomas, podrá determinar otras enseñanzas que serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente. Parece excesivo.
Los maestros reforzarían su formación en las materias básicas: matemáticas, lengua, ciencias experimentales y ciencias sociales. Así, la plantilla del profesorado de educación primaria estaría formada por profesionales con el Título de Maestro de Educación Primaria, algunos de los cuales, los menos, tendrían una mención a una cualificación específica. Todos recibirían la misma formación pedagógica y didáctica y una base común en determinadas áreas, TIC, lenguas extranjeras. Todos, un mismo número de créditos de prácticas. El Titulo de Maestro de Educación Primaria habilita para el ejercicio de la docencia en educación primaria sin otros estudios de postgrado.
21.2.4.- Profesorado de educación secundaria obligatoria y bachillerato
Los cambios en la formación inicial del profesorado de educación secundaria han sido menores. Quizás porque no cabe hablar de la formación de los profesores de secundaria. Y sin embargo, el prestigio de los profesores de institutos y su labor ha sido tradicionalmente reconocido. Creemos que al tratarse de cuerpos cerrados en una sociedad en la que el título de Bachiller era a la vez un factor de movilidad social y reconocimiento de estatus contribuía a ello. Por otra parte, el mundo de la literatura, la ciencia y la cultura está lleno de ilustres nombres de catedráticos de institutos.
El mismo grupo, con la misma formación inicial, se enfrenta ahora a una situación social y docente muy diferente. Muchos alumnos se ven obligados a asistir a unos centros en los que se imparten materias que no pueden seguir o se realizan actividades que no les interesan. No ya el título de Bachiller, tampoco los títulos universitarios tienen el reconocimiento del que gozaron en otros tiempos.
Para ser profesor de enseñanza secundaria se ha necesitado estudiar una carrera universitaria a nivel de Licenciatura o Grado correspondiente y realizar después una formación complementaria que tradicionalmente ha sido el Curso de Aptitud Pedagógica. El CAP, organizado por los ICE de las Universidades; nunca ha gozado este curso de aprecio suficiente. La LOE recoge formación inicial a través del Máster en Formación del Profesorado, de dos cursos de duración. La formación científica exigida parece adecuada, sin perjuicio de la necesidad de actualización constante. El segundo año, al menos un cuatrimestre de prácticas. Con las mismas exigencias que el curso teórico: Organización y seguimiento por la Universidad, tutelado por el Jefe del departamento en el IES correspondiente, memoria, evaluación global. La superación de estos estudios habilitaría para el ejercicio de la docencia en la enseñanza secundaria.
Pretendemos un profesor con sólidos conocimientos científicos, un especialista de prestigio que complete su bagaje científico con técnicas didácticas. Es necesario saber algo antes de pretender saber cómo enseñarlo.
21.2.5.- La formación permanente del profesorado de las distintas enseñanzas
La nueva LOE señala que “la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros” (Art. 102). Atribuye a los funcionarios de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria con carácter preferente “la dirección de la formación en prácticas de los profesores de nuevo ingreso que se incorporen al departamento” y “la coordinación de los programas de formación continua del profesorado que se desarrollen dentro del departamento”.
La actual red de formación es básicamente la misma que arranca de la LOGSE y llega hasta nosotros a través de los CEP, CPR o CAP, y en nuestra región se apuesta por la formación combinando sesiones on line con otras sesiones presenciales amparadas en un Centro Regional de Formación del Profesorado, ubicado en la Consejería competente en materia de educación en Toledo, y cuya infraestructura es principalmente a distancia para ofertar e inscribir cursos, así como para servir de apoyo a seminarios y grupos de trabajo. Se identifica con las reformas y los movimientos de renovación pedagógica de los años ochenta, más fuertes entre los maestros, y con menos arraigo entre los profesores de secundaria que se identificaron menos con las nuevas reformas emprendidas. La formación permanente del profesorado de las distintas etapas es muy homogénea y no varía mucho de unas Comunidades Autónomas a otras. Se ha venido subrayando la importancia de la misma en la calidad de la enseñanza y en los rendimientos de los alumnos a los que imparten docencia los profesores/as formados/as. Pero los estudios hechos no reflejan con claridad esta relación.
La formación permanente de los maestros, como la del resto del profesorado, tiene escasa incidencia en los rendimientos de los alumnos. La relación del plan de formación del profesorado de educación primaria y los resultados del alumnado es muy pequeña o no se aprecian diferencias significativas (INECSE, 2011). Los resultados obtenidos por los alumnos de sexto curso de educación primaria están más relacionados con otras variables que con la participación en cursos o las horas de formación que reciben sus maestros. Únicamente si esa formación es el resultado de un plan de formación en el centro, se establece alguna relación con los resultados obtenidos por los alumnos.
Con todo, se admite como axioma que la formación permanente del profesorado es un pilar fundamental en la mejora del sistema educativo y todos los estudios y evaluaciones llevados a cabo se fijan como un objetivo fundamental. Creemos que la formación permanente del profesorado debe asentarse en métodos y principios que cuenten con el respaldo del profesorado y el prestigio suficiente para ser sentida como conveniente. Formación a la que tienen derecho todos los profesores, obligatoria y es un debate no resuelto su realización o no dentro del horario laboral.
Creemos que debe ser realizada en el propio centro teniendo en cuenta etapas, ciclos, niveles y asignaturas. En educación infantil y primaria el responsable es el Jefe de Estudios y su coordinación debería corresponder a los coordinadores de nivel o de ciclo. En educación secundaria habría que hacer efectivo lo dispuesto en la LOE y el Jefe de Departamento sería el responsable de la formación de los profesores en prácticas y de la formación permanente del equipo
Junto a la formación sentida y programada por los propios departamentos, la administración educativa deberá poner en marcha, impulsar y apoyar programas institucionales que respondan a necesidades concretas del sistema educativo. Programas que tengan que ver con nuevas iniciativas, como la puesta en marcha de los centros bilingües, cursos de actualización administrativa, fomento del uso de los TIC, fomento de la lectura, nuevos currículos, nuevas situaciones.
La realidad social y científica está en continuo cambio. Todos los docentes deberían recibir una actualización científica y didáctica de forma periódica. Esta actualización en el marco de la Universidad comprendería una parte común (TIC, atención a la diversidad del alumnado, idiomas) aunque no indefinidamente la misma y una parte específica relacionada con el área o asignaturas que el profesor imparte.
21.2.6.- La formación permanente en mejora de la convivencia escolar
Una de las actividades más útiles e incluso necesarias para la tarea docente, por sus especiales características, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria, sería la formación permanente en materia de mejora de la convivencia en las aulas.
En un curso impartido por la profesora Díaz Aguado en El Escorial, en 2005, se partió del siguiente análisis sobre la formación permanente en los centros sobre la convivencia, mediante la técnica de grupos de discusión:
Los problemas que deterioran la convivencia escolar son múltiples y complejos. Y es preciso analizarlos, prevenirlos y solucionarlos en toda su complejidad. Lo cual exige articular la intervención desde los distintos niveles implicados, facilitando la colaboración y el compromiso de todas y cada una de las personas que conviven en la escuela. La máxima "piensa globalmente y actúa localmente" puede ser utilizada como síntesis de la perspectiva que es necesario adoptar, para ajustar desde un esquema realista la complejidad del problema sobre el que se debe intervenir (complejidad que debe ser comprendida en el diseño y articulación de la intervención para que ésta sea eficaz) con las posibilidades de la actuación del profesorado -necesariamente local- en función de las cuales valorar los avances conseguidos.
La mejora de las relaciones personales que se establecen en la escuela debe ser destacada como la base de la convivencia, incluyendo no sólo las relaciones entre alumnos, sino también todas las que afectan directamente al profesorado, con sus alumnos-as, entre profesores/as, con el equipo de Orientación y Dirección, con el resto del personal, con las familias...
Porque la calidad de la vida en la escuela depende de la calidad de los vínculos que allí se establecen, y de que proporcionen a cada individuo la oportunidad de sentirse reconocido y aceptado por los demás, y poder responder de la misma forma.
Para favorecerlo, hay que incrementar la colaboración y la participación de cada miembro de la comunidad escolar a todos los niveles, incluidas no sólo las normas y la forma de resolver los conflictos (las cuestiones más mencionadas cuando se habla de convivencia) sino también las materias de enseñanza-aprendizaje: ayudando a desarrollar proyectos académicos que fortalezcan tanto al alumnado como al profesorado, y movilizando la energía necesaria para adaptar la escuela a la compleja situación por la que atraviesa hoy.
Es preciso orientar la prevención del maltrato y la violencia de forma que incluya todas las manifestaciones que de dichos problemas pueden producirse en la escuela: por supuesto la violencia entre alumnos, objeto de una gran preocupación social, pero también las relaciones entre profesores y alumnos, desde una doble dirección, así como el resto de las relaciones que allí se establecen. Para llevar a la práctica con coherencia este objetivo es preciso articularlo considerando otros dos objetivos fundamentales que también afectan a la convivencia y que no suelen plantearse habitualmente en los intentos de prevenir el acoso escolar: las relaciones interculturales y la perspectiva de género, promoviendo tanto el respeto a la diferencia como la construcción de la igualdad en torno a unos valores compartidos, basados en el respeto mutuo (como concreción del respeto a los derechos humanos).
Para prevenir la violencia con eficacia es necesario desarrollar alternativas. Para lo cual hay que promover contextos y habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, a través del diálogo, la negociación, la mediación, que ayuden a llevar a la práctica de forma cotidiana lo expresado en la conclusión anterior. La lucha contra la exclusión desde la escuela debe ser destacada, en este sentido, como un objetivo prioritario en el desarrollo de alternativas a la violencia, debido a la estrecha relación que existe entre ambos problemas.
La prevención de la violencia exige enseñar a rechazarla en todas sus modalidades, ayudando a superar las frecuentes contradicciones que sobre este tema se producen en el conjunto de la sociedad, que tienen una influencia decisiva en la violencia escolar.
Y para conseguirlo, hay que ayudar a descubrir la naturaleza destructiva que tiene la violencia no sólo para la víctima hacia la que se dirige sino también para quien la utiliza y para el sistema social en el que se produce.
Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el rechazo a la violencia se incorpora de forma mucho más eficaz y profunda si se aplica de forma generalizada y si los adultos encargados de la educación se comportan coherentemente con lo que tratan de enseñar.
Es preciso incrementar la colaboración de la escuela con el resto de la sociedad para que pueda afrontar con eficacia los problemas y retos actuales, incluyendo en este sentido no sólo el establecimiento de nuevos esquemas de colaboración con las familias, sino también la ayuda de agentes especializados en los nuevos y complejos problemas que la escuela debe afrontar hoy (psicólogos/as, policías, mediadores culturales, servicios municipales, ONGs...). Porque si la escuela no está hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, y se expresan dentro, tampoco debería estar aislada para las soluciones.
Adaptar la educación a la situación actual exige responder a la creciente influencia de las nuevas tecnologías, y especialmente de la televisión desde una doble dirección:
Incorporando desde la escuela actividades que disminuyan sus riesgos, que permitan desarrollar en el alumnado una actitud reflexiva y crítica frente a los mensajes que recibe de dichos medios. Objetivo que puede ser conceptualizado como alfabetización audiovisual.
Y estableciendo mecanismos que contribuyan a mejorar la televisión que llega a la infancia y a la adolescencia. Para lo cual sería muy conveniente que las escuelas pudieran hacer llegar su voz a quienes tienen la responsabilidad en la televisión, de forma similar a los foros creados por otros colectivos. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la escuela es el único contexto en que se encuentra toda la población infantil bajo la observación de profesionales de la educación, que podrían por tanto detectar con una especial sensibilidad y rapidez riesgos y posibilidades.
La formación del profesorado puede y debe ser uno de los componentes básicos de la mejora de la convivencia. Para lo cual hay que tener en cuenta que la actual formación inicial del profesorado de secundaria es destacada por los/as participantes en estas conclusiones como claramente deficiente para afrontar los problemas que se viven en los centros hoy. Formación que es preciso mejorar desde un enfoque que sea al mismo tiempo teórico y práctico, teniendo en cuenta que la responsabilidad de construir una convivencia democrática afecta a todo el profesorado, puesto que se construye desde cada actividad que tiene lugar en la escuela, incluida la enseñanza de las materias, que también es preciso adaptar a una nueva situación para reducir las frecuentes contradicciones de los modelos tradicionales entre lo que se pretendía enseñar en teoría y lo que sucedía en las aulas en la práctica.
Es preciso fortalecer al profesorado, y darle el protagonismo que le corresponde en la adaptación de la escuela a la nueva situación, poniendo en marcha condiciones viables que le permitan: participar en programas de formación, desarrollar proyectos eficaces, tomar conciencia de los avances logrados a pesar de su complejidad, movilizar la energía necesaria para la innovación, colaborar con compañeros/as a distintos niveles, incluido el centro como unidad de actuación, colaborar con agentes especializados en los nuevos problemas...
Una especial relevancia tiene, en este sentido, que dentro de este protagonismo del profesorado de secundaria se incluya la posibilidad de que intervenga de forma sistemática en la formación de otros profesores/as, contemplando esta posibilidad en los programas de formación para que después de haberse formado y practicado en una determinada línea pueda participar en la formación de sus compañeros/as, mientras sigue en contacto con las aulas, situación valorada como muy eficaz para dicho papel.
Las condiciones anteriores exigen poner a disposición del profesorado los medios que permitan llevarlas a cabo, adaptando la escuela a una situación nueva. Lo cual exige un apoyo mucho mayor de la administración a todos los niveles, incluyendo
El apoyo que necesariamente debe proporcionar el Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo a su responsabilidad de articulación, promoción y divulgación de los recursos disponibles a nivel general.
El apoyo de las Comunidades Autónomas, de acuerdo a las competencias educativas que actualmente tienen que asumir.
Y el apoyo de los Ayuntamientos, especialmente significativo en la necesidad de contar con la colaboración local de agentes especializados en los nuevos problemas (psicólogos/as, policías, mediadores culturales...), así como en otros recursos locales necesarios para mejorar la convivencia.
En resumen, la escuela debe llevar a cabo una compleja adaptación que obliga a resolver viejos problemas, más complejos y visibles hoy, así como afrontar retos nuevos. Estos ambiciosos objetivos exigen poner a disposición del profesorado medios adecuados para afrontarlos, reconociendo que, de lo contrario, el desfase entre objetivos y medios (tan frecuente en la educación) puede conducir al desánimo y la depresión del profesorado, deteriorando gravemente la materia prima con la que debe trabajar: sus proyectos, sus anhelos, su confianza en la posibilidad de mejorar la educación, que debe renovar cada día. En otras palabras, fortalecer al profesorado supone evitar tanto la tendencia a infravalorar su capacidad para asumir el protagonismo que le corresponde en la nueva situación como la tendencia contraria, la de sobrevalorar las posibilidades del profesorado para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios y la formación necesarios.
TEMA 20 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 20 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 20 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
TEMA 20 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE CUARTA
TEMA 20 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE QUINTA
TEMARIO
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