Pero para llevar a cabo estas atribuciones y funciones señaladas, ¿qué modelo de intervención se requiere?, ¿qué actuaciones es necesario que la Inspección desarrolle para generar impacto en los centros y servicios educativos?
Todas ellas dirigidas a la mejora de todos los procesos que se desarrollan en los mismos y que, por extensión, supongan un factor de calidad para la consecución del éxito educativo de su alumnado en términos de rendimiento académico y personal.
Es habitual encontrar en toda la literatura académica sobre supervisión educativa, intensos debates epistemológicos sobre los conceptos de supervisión, inspección y evaluación, donde, en ocasiones, se entremezclan los mismos, atribuyéndosele igual sentido, y en otros, diferencias sustentadas en matices etimológicos.
No es nuestro objetivo en este tema entrar en ese debate, pero sí aportar la visión sobre lo que supone cada uno de ellos, en tanto que forman parte de las competencias del inspector o inspectora, y considerando como punto de partida que ninguno de los tres conceptos se completa a sí mismo en el desempeño profesional de la Inspección.
Coincidimos con Esteban (2019) cuando afirma que la combinación de estos desempeños profesionales es lo que hace de la Inspección de Educación un oficio cualitativo y genuino. Más allá de la fundamentación epistemológica de cada término, de sus raíces etimológicas o de la evolución que a lo largo de los años ha experimentado en los debates académicos y científicos, lo esencial radica en el desempeño y ejecución que se hace de cada uno de ellos en contextos determinados y en su desarrollo ante demandas situacionales concretas dentro de la función inspectora, entendida esta como el trabajo desarrollado por los funcionarios pertenecientes al cuerpo de la Inspección de Educación.
En definitiva, cuando se ponen en práctica determinadas competencias, funciones y atribuciones por los inspectores e inspectoras de educación, se ejercen roles que pueden estar asociados a la supervisión, evaluación o asesoramiento, pero integrados en niveles superiores de desempeño, donde la Inspección de Educación cobra entidad propia a través de su acción y adquiere entidad jurídica, profesional y social por su posición.
Estos ejes competenciales de supervisión y control, evaluación y asesoramiento, en el desarrollo normativo de los últimos años, han ido recibiendo determinados tratamientos para resolver su ejercicio. Así, como afirma Pérez Aguilar (2014), podemos entenderlos como cada una de las actuaciones que la inspección educativa está facultada para llevar a cabo, en el ejercicio de sus funciones, con el fin de
asegurar el cumplimiento de las leyes,
la garantía de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
la mejora del sistema educativo
y la calidad de la enseñanza.
La supervisión posiblemente sea la función más conocida de la Inspección de Educación o, al menos, la que la comunidad educativa percibe con más nitidez: “La Inspección de Educación es el órgano de control social de la educación formal por excelencia” (Rul, 1994; p. 232). Circunstancia que, afortunadamente, en los últimos años está cambiando, para valorar además las tareas de asesoramiento y evaluación que también se desarrollan. En la LOMLOE aparece en dos ocasiones el término “supervisar”, en el artículo 151, sobre las funciones de la inspección de educación:
a. Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, así como los programas que en ellos inciden.
b. Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua
Y en tres ocasiones aparece el término “supervisión”, para hacer referencia
a la admisión del alumnado,
libros de texto
y medidas de la promoción de la salud y la dieta equilibrada contemplada en la disposición adicional cuadragésima sexta.
La supervisión es, en palabras de Soler Fiérrez (1993), una práctica profesional encaminada a lograr el buen funcionamiento del sistema, con el objetivo de que este alcance su cometido. Pero cabría preguntarse si solo con la supervisión se consigue el buen funcionamiento del sistema o si desde una perspectiva supervisora garantizamos el derecho efectivo de la educación y el funcionamiento del sistema.
El término “buen” requeriría de la combinación e integración de otras competencias, tales como las de evaluación y asesoramiento, dirigidas a la mejora de las decisiones que los centros y servicios adopten en el uso de su autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, como así se señala en el artículo 120 de la LOMLOE.
Numerosos autores definen el término supervisión educativa como un concepto extenso, incluyendo en él otras funciones. Por ejemplo, Casanova (2005) recoge algunas de esas funciones encomendadas a la supervisión, tales como las de información, asesoramiento, mediación, control y evaluación, concluyendo que, de forma global, estas finalidades se pueden sintetizar en dos: garantizar los derechos del niño a una educación de calidad y mejorar la calidad educativa del sistema.
Entendemos desde este planteamiento que la supervisión educativa tiene una doble perspectiva, lo que sería la supervisión normativa y la supervisión técnica. A nuestro entender, ambas dimensiones de la supervisión educativa entroncarían con lo que Rul (1994) definió como “control-regulación” y “control-evaluación”. El primero posibilita el mantenimiento de las organizaciones a través del equilibrio entre la norma (expectativa social) y la realización individual; en cambio, el “control-evaluación” incide en el aprendizaje social a través de un proceso de interiorización individual que incide en la conformación cultural.
En un interesante artículo, Esteban Frades (2019) describe los fundamentos de la supervisión educativa desde distintas perspectivas, para clarificar su significado.
Una primera, desde su configuración legal, a través de su evolución a lo largo de las distintas leyes y normas promulgadas, dirigidas a asegurar los derechos de los ciudadanos, el progreso y la igualdad de la enseñanza;
una segunda, sustentada en la representación conceptual del término “supervisión educativa”, vinculado con la inspección, el asesoramiento, la evaluación;
y una tercera, donde se presenta la supervisión como ciencia con entidad propia
y finalmente una cuarta y última con la supervisión desde un compromiso ético.
En resumen, podemos concluir que la supervisión desde su perspectiva de control garantiza el cumplimiento de la norma y el funcionamiento del sistema, haciendo efectivo el derecho a la educación y la observancia de los deberes tanto de la Administración como de los distintos agentes educativos.
Es decir, la supervisión no se limita al ámbito organizativo sino que se extiende al pedagógico, ya que se incluyen los diferentes programas que se desarrollan en los centros docentes, así como la práctica docente y directiva. Se debe resaltar, respecto a estos dos últimos términos, la necesaria colaboración para su mejora, cuestión que no entra en contradicción con el concepto de supervisión, ya que cuando se supervisa la práctica docente y la función directiva se aportan, por parte de la Inspección educativa, orientaciones e indicaciones que pueden ayudar a su mejora.
Del estudio de las funciones se puede constatar que el eje central es la supervisión educativa, que se complementa con el control del correcto cumplimiento de las normas. Por tanto, se liga la supervisión al control, función que ha sido realizada tradicionalmente por la Inspección educativa, aunque se trata de un control democrático que busca la garantía de los derechos constitucionales en materia de educación mediante el cumplimiento de las leyes. En este sentido, cabe resaltar que dicho cumplimiento debe hacerse sobre los preceptos incluidos en las diferentes normas y, como gran novedad, sobre sus principios y valores, con especial atención al fomento de la igualdad entre hombres y mujeres.
El Inspector de educación no es el único agente del sistema educativo con labores de supervisión. Corresponde también a los directores de los centros en su ámbito competencial y a otros órganos de las Administraciones (sirva como ejemplo el apartado económico). Sin embargo, sólo la Inspección de educación, por su situación en el sistema educativo y su carácter técnico, es capaz de realizar una supervisión de calidad en todos los ámbitos del sistema educativo. En este sentido se pronuncia Rul (2006): “A la Inspección de Educación le correspondería la función de supervisión con autoridad. La calidad de la supervisión está relacionada con su posición dentro del Sistema Educativo, con las visitas regulares a las instituciones educativas, así como en su experiencia y conocimiento especializado”.
Pero no se puede intervenir en la autonomía de los centros, si no es desde la supervisión técnica entendida como optimización y asesoramiento, estableciéndose una delgada línea entre esta y la evaluación, que solo podemos distinguir a través de la implementación de las actuaciones y acciones concretas que se diseñen en los correspondientes planes de actuación de la Inspección de Educación.
El término evaluación es el más repetido en el desarrollo de la LOMLOE. Hasta en doscientas dos ocasiones se utiliza, para referirse a evaluación del sistema (28), pruebas externas y de diagnóstico (54), evaluación como rendición de cuentas (3), evaluación como elemento curricular (70), evaluación de centros (12), Instituto Nacional de Evaluación (15), autoevaluación de centros (3), evaluación de la función docente (8) y evaluación de la función directiva (9).
La LOE atribuye a la Inspección educativa la función de participar en la evaluación del sistema educativo, extendiéndola a todos sus elementos. El desarrollo de esta función está resultando problemática por dos razones esenciales:
La falta de cultura evaluativa en los centros docentes y los recelos, tanto del profesorado como de las propias Administraciones educativas, hacia la Inspección en su aplicación.
No es el único agente que interviene en la evaluación ya que, en los últimos años, se le han asignado competencias en este campo a otras instituciones como los Institutos o Agencias de Evaluación.
Esta situación está provocando diversos conflictos, por lo que es necesario resaltar la importante labor que debe tener la Inspección en el ejercicio de esta función clave. En esta línea, Casanova (2005) señala que es la función genuina de la Inspección y cree que: “La evaluación es una función clave para mantener la mejora permanente del sistema educativo, que, en definitiva, es conseguir la educación y la escuela de calidad que se persigue desde todas las instancias”.
Frades (2007) propone fomentar la participación en estos organismos con competencias en materia de evaluación como forma de solucionar los conflictos mencionados: “… participar plenamente en los organismos responsables de la evaluación del sistema educativo, como en el Instituto de Evaluación, donde los inspectores deberían colaborar en la evaluación general y en las evaluaciones de diagnóstico dado que versarán sobre las competencias básicas del currículo”.
Conviene, en este momento, realizar una aproximación al concepto de evaluación, entendiendo que consiste en la recogida de información relevante sobre el objeto que se pretende evaluar, con la finalidad de emitir un juicio de valor que ayude a su conocimiento y oriente la posterior toma de decisiones. La misma autora citada en el párrafo anterior, Casanova (1993), considera que hay un paralelismo evidente entre la supervisión y la evaluación, en su vertiente formativa, ya que tienen la misma finalidad y el mismo objeto de aplicación.
La gran relevancia de esta función para la Inspección educativa, además de todo lo apuntado hasta ahora, es que alcanza a todos los elementos del sistema educativo. Esto supone que la función de evaluación se convierte en la estrategia fundamental para la consecución de una educación de calidad, consiguiendo la optimización del rendimiento de todos los elementos del sistema, a través de la mejora de los resultados (sobre los que se está poniendo un especial énfasis en los últimos años) y los procesos educativos. Recupera la LOMLOE la concreción que sólo la LOPEGCE fue capaz de poner en valor, explicitando los ámbitos de intervención de la Inspección (centros docentes, función directiva y función docente) detallando el procedimiento que se debe seguir, con el análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los tres ámbitos indicados.
En lo que respecta a la inspección de educación, en el artículo 151 de la LOMLOE, referido a sus funciones, en su apartado a) se añade “evaluar” a las de supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, así como de los proyecto y programas que desarrollen, con respeto a su marco de autonomía.
Sin duda la modificación de este apartado del artículo es significativa, en tanto supone impulsar el rol evaluador de la inspección de educación, asignándosele una función concreta en la evaluación de centros que en otros marcos normativos se difuminaban o era tácitamente compartidas con otras instituciones, organismos o agentes.
Siguiendo nuevamente a Marrodán (2021), el tema de la evaluación externa es una reiterada reivindicación del cuerpo de inspectores motivada por la intrusión en las últimas décadas de agencias y otros organismos externos a la inspección. El papel de la inspección en la evaluación externa es imprescindible, pues la inspección es la única que, en aplicación de sus atribuciones legales, puede acceder libremente a centros, servicios y programas para recabar toda la información, datos y evidencias necesarias para llevar a cabo una evaluación objetiva y rigurosa del sistema, desde su situación entre la Administración Educativa y los centros educativos.
El artículo 146 de la LOMCE en su apartado 2, sobre la evaluación de la función directiva, es explícito en lo referente a quién es el agente que debe realizarla: La evaluación de la función directiva de centros, servicios y programas será realizada por el cuerpo de inspectores de educación y formará parte de sus competencias.
En un análisis más en profundidad, Rul (2005) establece tres niveles de evaluación de los centros educativos.
Por un lado, un nivel “Micro. Evaluación interna o autoevaluación”, cuyos agentes son los propios agentes educativos del centro;
por otro, un nivel “Meso. Evaluación externa o heteroevaluación”, llevada a cabo por los inspectores e inspectoras de educación;
finalmente, un nivel “Macro. Medición y valoración externa”, por parte de la Administración.
En los tres niveles, entendemos, la Inspección de Educación debe desempeñar su función, con roles y funciones distintas, pero con un papel activo y fundamental.
En el nivel “micro”, referido a la autoevaluación, el papel de asesoramiento y acompañamiento es fundamental para que los centros puedan implementar procesos de evaluación interna eficaces y bien dirigidos a objetivos concretos, tomando como referencia sus datos, sus proyectos educativos y planes de mejora desarrollados.
En el nivel “meso”, la inspección alcanza su función evaluadora en toda su dimensión, desarrollando su labor de valoración, medición y comunicación.
Finalmente, en el nivel “macro”, sus decisiones deben estar sustentadas en la información que los dos niveles previos generen para permitir el desarrollo de actuaciones evaluadoras superiores desde perspectivas generales del sistema que permita su autorregulación y la adopción de políticas educativas sustentadas en datos, evidencias y conclusiones rigurosas y fundamentadas.
Finalmente, debemos ser conscientes que en esa competencia evaluadora, que se adquiere desde su propia naturaleza como órgano inspector, se asume una doble tarea que enlaza con la epistemología del concepto de evaluación.
Por un lado, la evaluación como rendición de cuentas (evaluación de la práctica docente– funcionarios en prácticas–, evaluación de la función directiva –efectos vinculantes–)
y evaluación dirigida a la mejora de los procesos que desarrollan los centros.
Pasemos a apreciar la figura del Inspector Asesor, la LOMLOE utiliza el término “asesorar” en seis ocasiones y, en lo que concierne a la inspección, lo utiliza en el apartado f del artículo 151, donde se dice sobre las funciones lo siguiente: Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
En primer lugar, se debe indicar que el asesoramiento se puede considerar como un proceso de ayuda en el que, mediante la interacción entre asesor y asesorado, se busca la solución o la mejora de un problema. Es importante señalar que el asesor no resuelve el problema sino que ayuda al asesorado en su búsqueda de la solución. Vázquez (1993) lo enuncia de la siguiente manera: “Asesorar no es, pues, igual a decidir, ni a ejecutar, aunque el asesoramiento lleve consigo la posibilidad de incrementar la capacidad del asesorado para adoptar decisiones, ejecutarlas y comprometerse con sus resultados”.
Aclarado el concepto, la pregunta es, pues, a quién y sobre qué debe asesorar la Inspección de educación. La respuesta está en el art. 151 de la LOE: asesorar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y cumplimiento de sus obligaciones. Los Inspectores, por su formación y posición en el sistema, son los únicos que pueden asesorar sobre temas de organización escolar, evaluación, gestión o currículo.
Hay inspectores que manifiestan que esta función es fundamental y necesaria para conseguir la equiparación con los países más desarrollados de la Unión Europea. Sirva como ejemplo la opinión de López Martínez (2005): “La función de apoyo y asesoramiento a los centros escolares y a sus componentes constituye, junto con la evaluación una de las más significativas actuaciones de la Inspección educativa y ocupa la mayor parte de la actividad diaria de los inspectores en todos los países”.
El asesoramiento debe contribuir a mejorar el desarrollo de la supervisión y la evaluación, consiguiendo una modificación, para su mejora, de los elementos que hayan sido valorados negativamente.
Por otra parte, la información se puede considerar como un elemento que forma parte del proceso de asesoramiento y, en este sentido, los Inspectores poseen información relevante y actualizada sobre el estado del sistema educativo. Además, su conocimiento de los centros docentes y de la normativa hace que puedan aportar información a todos los sectores de la comunidad: familias, profesorado, alumnado, personal docente y otros.
En este apartado de la información se debe tener en cuenta otra vertiente, enunciada en otra de las funciones recogidas en el art. 151 de la LOE: la emisión de informes solicitados por la Administración o que deriven de situaciones de las que tenga conocimiento la Inspección en el ámbito de sus actuaciones. Son los inspectores de educación los encargados de informar a los responsables educativos para que puedan tomar decisiones adecuadas en el campo de la política educativa, y esto es una atribución que la normativa vigente da a la Inspección.
Por último, señalar que la función de asesoramiento no convierte a los Inspectores educativos sólo en asesores. Como se ha dicho, el asesoramiento es consecuencia de la posición y el conocimiento de la Inspección pero sin olvidar las labores de supervisión y evaluación propias. Además, hay otros agentes en el sistema educativo que también tienen competencias en esta materia, como los asesores de los Centros de Profesorado o de Recursos.
Se vincula el asesoramiento con la orientación y la información, a los distintos sectores de la comunidad educativa, en consecuencia, no solo a los docentes, sino también al alumnado y las familias, y dicha función se lleva a cabo para garantizar los derechos y el cumplimiento de las obligaciones, por lo que la propia norma considera como elemento esencial, y que compartimos, que la función de asesoramiento del inspector es paralela e indisoluble a la función de supervisión.
Uno de los principios que consideramos inherente al asesoramiento que desde la inspección de educación se lleva a cabo, es que este debe partir de la supervisión normativa, como apoyo al cumplimiento de la norma y a la aplicación de los reajustes necesario por el contraste entre ordenamiento-realidad, y avanzar hacia el asesoramiento desde la perspectiva de supervisión técnica dirigida a la optimización.
La función de asesoramiento, junto con la de orientación e información, requiere de una adecuada planificación e integración con los demás ejes competenciales de la inspección y una cualificación profesional que permita al inspector e inspectora contribuir desde su conocimiento a la toma de decisiones de los demás agentes educativos.
El asesor no toma decisiones, aporta información, hace propuestas y acompaña en la ejecución de las mismas. Han proliferado en las últimas décadas numerosos agentes que han asumido funciones de asesoramientos, orientación e información. Desde asesores de formación, orientadores educativos, órganos y estructuras de orientación, servicios de asesoramiento, etc.
En ocasiones con funciones claramente delimitadas y en otras con indefiniciones que llevan a la confusión o contradicción, cuando no a solaparse entre sí. Pero la función de asesoramiento de la inspección es propia a su naturaleza como órgano supervisor, pues surge en primera instancia desde la norma y, en segunda instancia, desde el conocimiento del sistema educativo, que ayuda a la toma de decisiones de los agentes objetos del asesoramiento.
42.2.2.4.- Relación entre los tres ejes funcionales (supervisión, evaluación, asesoramiento)
Una vez realizadas algunas reflexiones sobre las tres funciones básicas de la Inspección educativa, es conveniente conocer las relaciones que se producen entre ellas. Como resulta obvio, las funciones no se ejercen de manera independiente, en el trabajo diario de un Inspector se mezclan la supervisión, la evaluación y el asesoramiento. Interesa conocer la opinión de algunos autores.
Rul (2006) considera que la función básica de la Inspección es el control de la educación formal y distingue entre el control-regulación, que equipara con la función supervisora, y el control-evaluación que identifica con la evaluación. De esta función de control se deriva el asesoramiento que, funcionalmente, es una consecuencia del ejercicio de las otras dos funciones.
Frades (2007) encuentra difícil encajar las labores de control de la Inspección educativa con el papel de asesor, debido a que en los centros docentes se asocia al Inspector con la persona que ejerce el control, por lo que se hace difícil verlo en un rol diferente. Por otra parte, respecto a la evaluación reflexiona sobre los efectos que las actuaciones evaluativas realizadas por la Inspección tienen en los centros, indicando: “… es cierto que se hacen evaluaciones, pero sin consecuencias serias en los profesores, los centros y la enseñanza”.
Este autor resuelve el conflicto considerando que los Inspectores tienen una función de control que se debe ejercer desde un modelo técnico-pedagógico que ayude a la mejora del profesorado y de los centros escolares.
En una línea semejante se expresa Madonar (2006) que considera que existe tensión entre el control y el asesoramiento, fundamentalmente porque no se tiene un paradigma claro de asesoramiento por parte de la Inspección lo que lleva a la aplicación de un modelo burocrático y la necesidad de superarlo: “Situando la perspectiva en el desarrollo de los centros, del profesorado y en la mejora del aprendizaje del alumnado es desde donde podemos disminuir la tensión entre control y asesoramiento e incluso, en ocasiones, complementarlos, superando modelos burocráticos en la práctica supervisora”.
Fernández (2003) analiza los límites de la Inspección educativa y reflexiona sobre sus funciones, de tal manera que opina que el asesoramiento es una consecuencia de la supervisión: “… si se examinan las funciones descritas en las distintas regulaciones, se aprecia que dentro de supervisión o control ya se entiende el asesoramiento, puesto que de nada serviría vigilar si no se dice qué es lo que no se está haciendo bien y cómo se debe realizar mejor, y a la inversa, no se puede realizar un buen asesoramiento si previamente no existe un control para informarse de lo que está sucediendo”.
En esta línea, Casanova (2005) considera que supervisión e inspección son términos equivalentes y, por tanto, información, asesoramiento, control y evaluación son funciones encomendadas a la Inspección. Como se ha indicado en apartados anteriores, esta autora opina que entre la supervisión y la evaluación formativa existe un claro paralelismo ya que persiguen la misma finalidad y utilizan métodos similares.
En definitiva, la mayoría de los autores citados coinciden en la relación entre las funciones básicas de la Inspección, y se puede concluir que la supervisión y la evaluación son esenciales en el desarrollo de la labor inspectora, con el asesoramiento como consecuencia del ejercicio de las dos anteriores.
Lo que podríamos llamar la mirada poliédrica de la inspección, que enriquece el asesoramiento. En los apartados anteriores hemos esbozado la entidad jurídica de la inspección de educación, sus ejes competenciales y funciones, que vienen todos a determinar un perfil específico de inspector o inspectora, así como las actuaciones y acciones que debe desarrollar, al amparo de lo que la propia LOMLOE establece y el marco normativo de cada administración educativa desarrolla.
Esta reflexión nos obliga a plantear un modelo de intervención que posibilite el impacto necesario de la acción inspectora como factor de calidad en las organizaciones educativas y suponga un elemento de nexo entre la realidad de los centros educativos y las políticas educativas, que garantice el derecho fundamental a la educación en unos indicadores y parámetros satisfactorios de buen funcionamiento, eficacia y eficiencia.
Hemos planteado la integración de los tres ejes competenciales en la acción inspectora, como elementos transversales que determinan la planificación, diseño y desarrollo de los planes de actuación, bajo la premisa de un principio de integración de las actuaciones en líneas estratégicas, y objetivos comunes.
Estos tres ejes competenciales forman un todo funcional de carácter sistémico estrechamente relacionado con la información directa sobre la educación formal, que permitan los reajustes necesarios y los bucles de alimentación a través de la comunicación que adoptan la forma especializada de asesoramiento e información.
A la inspección de educación ya no solo se le exige que sea el órgano de supervisión y control del sistema educativo, función para la que se faculta a través del mandato normativo explícito, sino que como órgano cualificado sea capaz de introducir elementos en los procesos de los centros, que permitan su buen funcionamiento y la mejor prestación de sus servicios.
Pero, además, se le encargan funciones de mediación y acompañamiento a los centros, que requiere un profundo conocimiento de los mismos, de su funcionamiento, de los procesos que en ellos tienen lugar (enseñanza/aprendizaje, evaluación, atención a la diversidad, liderazgo, convivencia, etc.), a lo que solo se puede llegar desde el ámbito prescriptivo a través de la supervisión normativa y al ámbito de autonomía de la que gozan los centros, a través de la evaluación y asesoramiento.
La realidad de la práctica inspectora, en buena medida, suele alejarse de los principios de integración, conexión y construcción que hemos reseñado anteriormente y el modelo de Inspección, que pudiéramos entender válido sobre el papel, en bastantes de sus características viene siendo desbordado e inhabilitado en la praxis, bien por condicionantes internos, bien por factores exógenos de incidencia.
Un cambio de modelo se encuentra en la proximidad y conexión entre la Administración educativa y los propios centros docentes; la creciente autonomía de los centros; el reconocimiento y potenciamiento del rol de los Directores; la Administración electrónica y la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación a la gestión de las redes de centros, las evaluaciones externas, la necesidad de respuesta a los problemas graves del Sistema Educativo (Secadura Navarrro, 2010).
Desde un paradigma integrado de la inspección, donde sus tareas adquieran consistencia a través de principios sólidos, líneas estratégicas claramente definidas que pongan en valor la profesionalización, la independencia y la competencia, se pueden superar los males que la aquejan actualmente, entre los que podemos señalar como los más frecuentes
Resistencia al cambio y a la incertidumbre que provoca salir de una zona de confort a la que tiende toda institución.
Máxime cuando se espera de ella respuestas rigurosas y técnicas.
Individualismo basado en determinadas concepciones del sistema educativo más allá de criterios homologados y conocimiento compartido.
Imposición de ideologías personales sobre ideas consensuadas, contrastadas y asumidas por el colectivo, falta de integración de distintos enfoques, politización interna y externa.
Excesiva burocratización
Actuaciones aisladas, puntuales, dispersas y poco sistematizadas, y en otros casos repetitivas año a año, en una misma zona que la hacen poco productivas y con el tiempo se pierde la eficacia.
Personalismos hacia intereses no resueltos.
Indigencia conceptual no resuelta por el colectivo
Falta de recursos personales, materiales y tecnológicos
Estructuras rígidas e inflexibles.
Estos males solo pueden ser superados desde;
La profesionalización que supone la construcción conjunta de conocimiento.
La independencia técnica y política que otorga el cumplimiento de la norma más allá de la utilización política e ideologización de la inspección interna y externa.
La competencia a través del desempeño adecuado de sus actuaciones, acciones y tareas, con procesos incorporados de formación e innovación que incluya la autoevaluación de la función inspectora a través de memorias realistas y con propuestas asumibles.
Mayor presencia en los centros y las aulas como lugares de impacto de la Inspección.
Acceso y permanencia profesionalizada a través de vías objetivas, estrictas, rigurosas y donde se valore la capacitación más que la meritocracia.
En consecuencia, apostamos firmemente por un paradigma integrado de la acción inspectora, que parta de la supervisión previa (información), que través de los requerimientos necesarios permita el ajuste a norma, pero que desde ese punto de partida pueda incidir en las decisiones que toman los centros a raíz de una evaluación rigurosa sustentada en datos, evidencias y acciones concretas, que permitan la formulación de propuestas de mejora.
Todo ello, con el asesoramiento y acompañamiento necesario, que sólo un inspector o equipo de inspectores puede llevar a cabo desde su cualificación, información y conocimiento, a través de una adecuada comunicación y de la introducción de ciclos de mejora que permitan la retroalimentación continua.
No hay referencia directa en la LOMLOE al papel que puede y debe desempeñar la inspección en relación al impulso, fomento y divulgación de la innovación educativa. Sí lo hace, en cambio, en el artículo 132, sobre las competencias de la dirección de los centros, donde se le asigna la función de impulsar la innovación pedagógica a través del desarrollo de programas y planes en los centros.
Aunque explícitamente no se haga la identificación de la inspección de educación con la innovación educativa, en el análisis de sus funciones y objetivos se puede establecer la vinculación de la calidad y mejora de todos los procesos que los centros desarrollan, así como del sistema educativo en su conjunto con nuevos planteamientos pedagógicos, curriculares y metodológicos que requieren de cambios innovadores.
Así, pues, debemos considerar, por el papel que desempeña, por su posición en el sistema educativo, por su cualificación y su objeto de intervención, al inspector como un agente de innovación, fundamental en la mejora de los centros educativos y en la consecución de mejores resultados del alumnado, contribuyendo al éxito educativo y la prestación del servicio esencial de la educación en parámetros satisfactorios.
Para Zulueta (2020), se puede concluir que la inspección de educación en nuestro país cuenta con un marco normativo que le permite participar en los procesos de innovación educativa que se desarrollen en los centros, si bien los propios planes de actuación de inspección no concretan el modo en que se debe desarrollar dicha participación, aunque se planifica el desarrollo de actuaciones de supervisión y evaluación como base necesaria para el asesoramiento a los centros en el desarrollo de sus procesos de enseñanza – aprendizaje.
Tenemos el primer requisito necesario para que la inspección se convierta en agentes de innovación educativa, se esbozaba en el párrafo anterior, planes de actuación que permitan mayor presencialidad en los centros y en las aulas lugares donde se aplican, ejecutan y validan los procesos de innovación.
A todo ello, actuaciones que permitan líneas de trabajo en esa dirección, debidamente planificadas, sistematizadas con sus tiempos y recursos.
Los factores que conducen al éxito en la enseñanza, a mejorar el ambiente de aprendizaje así como los resultados son aquellos que la Inspección debe contemplar en sus actuaciones
El segundo requisito, igualmente fundamental, es la capacitación de los inspectores e inspectora para ser agentes de innovación, cambio y mejora.
Las atribuciones y funciones, obligan, desde nuestra concepción de la acción inspectora a ello, pero ¿qué competencias profesionales debe poseer un inspector/a y que desempeños de ella debe desarrollar?
Para Castán (2017) es imprescindible que el inspector e inspectora tengan cuatro dimensiones en su formación:
1. La formación pedagógica y en investigación escolar
2. Adecuado conocimiento de la función pública y de la legislación educativa.
3. Dominio de técnicas y estrategias de comunicación
4. Y por último, aptitud para realizar adecuadamente la evaluación educativa mediante la aplicación de distintas técnicas de inspección.
TEMA 42 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE PRIMERA
TEMA 42 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEGUNDA
TEMA 42 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE TERCERA
TEMA 42 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE CUARTA
TEMA 42 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE QUINTA
TEMA 42 OPOSICIÓN INSPECCIÓN PARTE SEXTA
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